Mensagem do Dia!

"Imagino uma escola, lugar de sonhos e fantasias, onde o corpo, faminto de SABER encontre o SABOR da descoberta, o prazer de aprender..." ( Rubem Alves)

MATERIA INTERESSANTE SOBRE BRINQUEDOS EDUCATIVOS

Brinquedos educativos não têm eficiência garantida Materiais podem ajudar, mas brincar deve ser ação livre, dizem especialistas.

Conjugar brincadeira, educação e desenvolvimento infantil é missão que se torna cada vez mais acessível. Um filão de mercado promete ser grande companheiro na jornada de pais, responsáveis e educadores na árdua tarefa de bem formar os pequenos: os brinquedos educativos. As opções são inúmeras e garantem auxiliar nos mais diversos aspectos, desde a coordenação motora e psicomotricidade até a verbalização e inteligência das crianças. Mas, será que esses brinquedos são mesmo eficientes? "Não há nenhum modo de comprovar essa eficiência, tampouco um sistema rigoroso e unânime de classificação dos brinquedos educativos", sentencia a doutora em educação e mestre em psicologia educacional Tânia Ramos Fortuna, que também coordena o Programa de Extensão Universitária "Quem quer brincar?", da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Todo brinquedo tem potencial de ser educativo: como objeto lúdico, pode promover o desenvolvimento global ou em áreas específicas. Mas, no fundo, trata-se de uma grande "aposta". "Por definição, o brincar é uma atividade incerta, imprevisível, sem outro fim a não ser ela mesma. Se isso, por um lado, pode ser bastante desanimador para pais, professores e mesmo fabricantes de brinquedos, desmotivando-os a usarem-nos para o ensino e a aprendizagem, por outro, é bastante estimulante para aqueles que reconhecem o caráter livre e imponderável da brincadeira", complementa Tânia. A especialização excessiva dos brinquedos educativos está retirando o jogo de sua área natural e eliminando o prazer, a alegria e a gratuidade, elementos indispensáveis à conduta lúdica. É o que defende a pós-doutora em Educação e coordenadora do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (Labrimp) da Universidade de São Paulo (USP), Tizuko Morchida Kishimoto, no artigo O Brinquedo na Educação - Considerações Históricas. "Se quisermos aproveitar o potencial do jogo como recurso para o desenvolvimento infantil, não poderemos contrariar sua natureza, que requer a busca do prazer, a alegria, a exploração livre e o não constrangimento", indica. Brinquedo apenas é brinquedo por meio do ato de brincar. Por isso, até mesmo uma tampa de panela pode se transformar em um, enquanto o ursinho de pelúcia e o cubo não saem do status de decoração se ficarem apenas expostos na prateleira. Enfim, o que ajuda mesmo é a ação de brincar unida ao estímulo dado à criança para que ela perceba livremente o conteúdo didático de determinado objeto lúdico. A seguir, confira alguns brinquedos que podem servir de estímulo às crianças, desde que empregados de acordo com as orientações dadas anteriormente pelas especialistas.

OBJETOS DE ENCAIXE Estimulam a memória e a coordenação motora.

INSTRUMENTOS MUSICAIS Tambor, violão e outros são incentivo à verbalização e coordenação motora.

Jean Piaget (1896-1980)

Um pioneiro no estudo da inteligência infantil

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia. Sua Vida Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval. Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural. Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que é um estudo formal e sistemático - com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes. Em 1919, Piaget mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em 1921, Piaget voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.

Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos. Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980. Sua Obra

Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia genética. A essência do trabalho de Piaget ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui. Piaget formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a lógica e formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos adultos. Em seu trabalho, Piaget identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. Fase 1: Sensório-motor No estágio sensório-motor, que dura do nascimento ao 18º mês de vida, a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Esse estágio se chama sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas. Fase 2: Pré-operatório No estágio pré-operatório, que dura do 18º mês aos 8 anos de vida, a criança busca adquirir a habilidade verbal. Nesse estágio, ela já consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, mas ainda não consegue coordenar operações fundamentais. Fase 3: Operatório concreto No estágio operatório concreto, que dura dos 8 aos 12 anos de vida, a criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Fase 4: Operatório formal No estágio operatório formal – desenvolvido entre os 12 e 15 anos de idade – a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. No estágio das operações formais, desenvolvido a partir dos 12 anos de idade, a criança inicia sua transição para o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas. Conclusão: Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou Piaget a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Ele forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis. Fonte do artigo: 10emtudo http://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp?CodigoArtigo=68&Pagina=1 Publicado em 04/05/2004

Enrique Pichon Riviére (1907 - 1977)

Enrique Pichon Riviére nasceu em Genebra (Suiça) em 25 de junho de 1907, morreu em Buenos Aires em 16 de junho de 1977. Aos seus três anos de idade mudou-se para a Argentina com sua família. A razão da imigração de Enrique juntamente com seus cinco irmãos, com o pai Alfonso e a mãe Josefina é desconhecida. De qualquer forma, o pai fixara-se na província de Corrientes onde iniciou seus trabalhos como cultivador de algodão. Vale lembrar que, dado o contexto de Pichón em sua infância, aprendeu primeiro a falar em francês, depois em guarani e por último em espanhol. Na cidade de Goya, em Corrientes, teve seu primeiro contato com a obra de Freud, na escola secundária. Em Goya é um dos fundadores do Partido Socialista de Goya. Estuda medicina em Rosario onde tem seu primeiro emprego como instrutor de hábitos seguros em um prostíbulo. O contexto de Enrique era cercado por sua família de costumes europeus e pelos seus vizinhos, na maior parte nativos guaranis e negros africanos. Esta diversidade cultural é refletida na vida acadêmica de Enrique, que sempre buscava a articulação de diferentes pontos de vista de um mesmo fenômeno. Como estudante de medicina articula a então concepção moderna à época : a psicossomática. Na Psiquiatria inclui todos os desafios da Psiquatria Dinâmica e da Psicanálise e como Psicanalista incentiva seus colegas a trabalharem com a loucura, a psicose. Inicia seus trabalhos como psiquiatra no Asilo de Torres, para oligofrênicos. Depois trabalha no Hospício das Mercedes (hoje Neuropsiquiátrico José Tomás Borda), onde permacene por quinze anos. Neste hospício seu primeiro trabalho foi o treinamento dos enfermeiros para o trato com os pacientes. Lá desenvolveu o Grupo Operativo, onde discutia com os enfermeiros casos psiquiátricos do hospício. Pichón afirma a grande valia de conceitualizar aos enfermeiros toda a prática que eles assimilaram ao longo daqueles anos no hospício. Pichón participa ativamente como intelectual de vanguarda dos movimentos culturais da época. Enrique não restringia seu fazer a uma determinada área, enquanto médico dedicava-se à crítica artística e a análise do surrealismo e do dadaísmo. Seu pionerismo ao inserir a Psiquiatria Dinâmica na medicina é acompanhado de sua iniciativa em fundar, juntamente com outros psicanalistas, a APA (Associação Psicanalítica Argentina). Isto possibilitou na Argentina o estudo da psicossomática, da psicanálise de grupo, da Análise Institucional e ainda do Trabalho Comunitário. Progressivamente Pichón vai deixando a concepção da Psicanálise Ortodoxa e concentra-se nos grupos da sociedade, onde desenvolve um novo enfoque epistemológico que o levará à Psicologia Social, a qual concebe como sendo a democratização da Psicanálise, em sua obra "Del psicoanálisis a la psicología social". Fonte do artigo: http://www.geocities.com/pichon_br/bio.htm

Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. Emil.gif (15219 bytes) Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários. Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível. Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança. Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas. Aqueles que são, ou foram alfabetizadores, com certeza, já se depararam com certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Com seus estudos, Ferreiro desloca a questão para outro campo: " Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? " As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização. A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção. " Ler não é decifrar, escrever não é copiar". Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito. O processo de construção da escrita Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo. Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas). Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase. Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente. Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado. bar_anim.gif (6269 bytes) menilen.gif (2674 bytes) A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas. A Hipótese da Criança e as Cartilhas Segundo as pesquisas a que vimos nos referindo, para que alguma coisa sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicação para tal, seria que no em seu dia a dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras. ani_book.gif (1868 bytes) Bem, chegamos agora às Cartilhas. Como ficam os alfabetizadores em relação a esse problema, se a grande maioria das Cartilhas apresentam às crianças logo de início, palavras como: bebe, baba, boi, aí, ai, eu, oi, vovô? interrog.gif (3482 bytes)Em que medida as Cartilhas contribuem para a aquisição do processo de escrita compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e outros autores desta linha, principalmente para crianças oriundas das classes mais desfavorecidas, que acabam tendo um menor contado com a produção escrita em seu meio social? A meu ver as cartilhas mostraram-se e mostram que não são eficientes para a tarefa de ensinar a ler e a escrever a crianças pré-silábicas. Pesquisem, e verifiquem que toda cartilha parte do pressuposto de que a criança já compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que aquilo que as letras representam é a pauta sonora dos nomes dos objetos , e não o próprio objeto a que se referem. E, os estudos atuais já demonstraram suficientemente que as dificuldades mais importantes do processo de alfabetização situam-se ao nível de compreensão da estrutura do sistema alfabético, enquanto a representação da linguagem. Elas acabam sendo usadas quando: As ações educativas, tiverem subjacentes, mesmo que de forma não muito clara, a concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala.Desse modo, é bastante lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também se restrinja à aquisição de uma técnica, a qual para seu desenvolvimento dará atenção principalmente: aos aspectos gráficos da escrita ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correção da transcrição à qualidade do grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos, preenchimento do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de discriminação auditiva e visual. Neste caso, essa concepção nos leva a uma metodologia voltada para a aquisição da escrita, sem levar em consideração aquilo que a criança já sabe sobre esse objeto, sobre o domínio que tem da língua, utilizando-a com eficiência em situações de comunicação. Portanto a utilização direta das cartilhas nesse contexto estaria de acordo com as concepções que estão dando suporte às ações pedagógicas. As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas ? Se essa utilização estiver sendo realizada com crianças que já tenham construído a base alfabética do sistema de escrita, não vemos nenhum problema maior para elas, pois, o que irão encontrar não estará em desacordo com suas hipóteses sobre a escrita. Ao invés da clássica pergunta: como se deve ensinar a escrever, Emilia Ferreiro perguntou como alguém aprende a ler e escrever independente do ensino. As teorias desenvolvidas por Emilia Ferreiro e seus colaboradores deixam de fundamentar-se em concepções mecanicistas sobre o processo de alfabetização, para seguir os pressupostos construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget. Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é "ensinado". Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreira, os conceitos de prontidão, imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente como costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, são importantes, mas, vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural dos alunos. Para Ferreira, "hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles, numa visão política, integral, para explicar a aprendizagem". O problema que tanto atormenta os professores que é o dos diferentes níveis em que normalmente os alunos se encontram e vão se desenvolvendo durante o processo de alfabetização, assume importante papel, já que a interação entre eles é fator de suma importância para o desenvolvimento do processo. Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicam as diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Segundo Emilia Ferreiro são: 1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível: diferenciar entre desenho e escrita utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes 2) Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético: Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras. Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética. 3)Nível Alfabético- a criança agora entende que: a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras Smolka1 diz que podemos entender o processo de aquisição da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum onde a escrita é imutável e deve se seguir o modelo "correto" do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro onde escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. Cabe a nós pedagogos pensar nesses três pontos de vista e construir o nosso. Coloca a autora ainda que para a alfabetização ter sentido, ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, "engolir" palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os "erros" das crianças podem ser trabalhados, ao contrário do que a maioria das escolas pensam, esses "erros" demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) que não se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita. "Analisar que representações sobre a escrita que o estudante tem é importante para o professor saber como agir", afirma Telma Weisz, consultora do Ministério da Educação e autora de tese de doutorado orientada por Emília Ferreiro. .Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo", ressalta. Ou seja, cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende. "Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da língua escrita, o trabalho da pesquisadora argentina não dá indicações de como produzir ensino", avisa a educadora Telma. Definitivamente, não existe o "método Emília Ferreiro", com passos predeterminados, como muitos ainda possam pensar. Os professores têm à disposição uma metodologia de ensino da língua escrita coerente com as mudanças apontadas pela psicolinguista, produzida por educadores de vários países. "Essa metodologia é estruturada em torno de princípios que organizam a prática do professor", explica Telma. O fato de a criança aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, é um desses princípios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura e de escrita. A referência de texto para eles não é mais uma cartilha, com frases sem sentido. "... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro) Cremos oportuno lembrar que o construtivismo não é um método de ensino. Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem, que coloca o sujeito da aprendizagem como alguém que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação deste sujeito. Nesse processo de aprendizagem o ambiente também exerce seu papel, pois, o sujeito que conhece faz parte de um determinado ambiente cultural. Vera Lúcia Camara F. Zacharias Fontes: SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a Alfabetização como processo discursivo/7. ed. - São Paulo: Cortez, 1996. Revista Nova Escola Janeiro/Fevereiro de 2001 Fonte do artigo: http://www.centrorefeducacional.com.br/emiliealfa.htm

Carl Rogers

Carl Rogers ( 1902 - 1987)

Carl Rogers nasceu no dia 8 de janeiro de 1902 em Parque de Carvalho, Illinois, subúrbio de Chicago. Filho de engenheiro, teve uma infância isolada e uma educação rígida . Estudou teologia e transformou-se em pastor de uma pequena igreja de Vermont. Foi na Universidade de Columbia que despertou uma inclinação para a psicologia clínica e educacional. Em 1942 escreveu seu primeiro livro. Teve seu trabalho clínico voltado para as crianças em 1931. Nesta clínica, ele aprendeu sobre a teoria de Otto Grau e técnicas de terapia .Rogers soube unir com perspicácia terapêuticas o conceito do organismo humano e as possibilidades de sua ação. Confirmando pela prática que o cliente em seu procedimento, normalmente sabe melhor que o terapeuta. Ele sentia que o cliente era quem deveria dizer o que estava errado, deveria achar maneiras de melhorar, e deveria determinar a conclusão de terapia. No serviço Carl Rogers era extremamente cauteloso. Foi atraente a gerações sucessivas de pedagogos informais. Os temas e preocupações que ele desenvolveu tem uma relevância direta ao trabalho desses profissionais, como indivíduos preocupados aparentemente. Pedagogos informais também tiveram acesso a estas idéias. Seus temas eram geralmente aplicados em trabalho terapêutico com grupos. A teoria inteira é construída sobre a "força de vida" , que pode ser definida como uma motivação intercalada em toda a forma de vida, a fim de desenvolver seus potenciais, creditando suas possibilidades. Segundo Rogers, toda criatura se esforça para fazer o melhor , se assim não é feito, não é por falta de desejo. Seus conceitos psicoterápicos como " empatia," " reflexão," consideração positiva " incondicional, são idéia que trabalhadas por profissionais certos chegam a ser uma arte, explorando e curando a psique. Por exemplo, psicologia de ego, teoria de relações de objeto, são claras noções humanísticas , ingredientes necessários para a ego-atualização. Rogers pode ser considerado um desbravador. "Reflexão têm que vir do coração--deve ser genuíno, correspondente." Destaque para três qualidades especiais 1. Congruência--autenticidade, honestidade com o cliente. 2. Empatia--a habilidade para sentir isso com os tatos do cliente. 3. Respeito--aceitação, consideração positiva incondicional para o cliente. Ele diz que estas qualidades são " necessárias e suficientes: " Se o terapeuta mostrar estas três qualidades, o cliente melhorará, até mesmo se nenhuma outra técnica " especial " for usada. Se o terapeuta não mostrar estas três qualidades, a melhora do cliente será mínima, não importa quantas " técnicas " forem usadas. "Ele era um dos primeiros, se não O primeiro, psicólogo para propor uma teoria inclusiva sobre psicoterapia. Antes de Rogers, quase todas formas de terapia centraram ao redor de psiquiatria e psicanálise." Carl Rogers era um comunicador realizado, também era um médico comprometido que olhou às próprias experiências , dominava uma concentração em técnica e método. Liberdade para Aprender , é uma declaração clássica de possibilidade educacional. Carl Rogers, era um professor talentoso. Sua aproximação com essa área cresceu da orientação em encontros profissionais. Ele se viu como um facilitador - alguém que criou o ambiente para um compromisso. A facilidade com que manipulava suas habilidades como professor, favoreciam as transmissões de informações. Carl Rogers proporcionou para os pedagogos algumas perguntas fascinantes e importantes com respeito aos seus modos de estar com participantes, e os processos que eles poderiam empregar. Acredito que esse conceito se aplica aos estudantes em situações de testes. Quando se está em uma situação onde há uma incoerência entre a própria imagem e a experiência, está por exemplo em uma situação ameaçadora. Quando estiver esperando uma situação ameaçadora, você sentirá uma ansiedade, isso é um indicativo de que terá aborrecimento pela frente. Essa prática é comum no meio estudantil, para evitar, muitas vezes o indivíduo por insegurança foge do problema e transforma esse ato em uma opção de vida. É um ato de defesa. Isso pode se transformar em um ciclo vicioso. Rogers tem suas idéias de defesa parecidas com as de Freud. Existe uma relação entre testes com perguntas e resultados, método visto até como repressivo. Existe uma questão apresentada nessa relação que é muito interessante; um estudante quando vai mal em algum tipo de teste, pode perfeitamente culpar o professor, julgando improcedentes as informações transmitidas. O fato é que às vezes os professores são negligentes, escrevem perguntas em formas de pegadas ( truques ), isso só prejudica o trabalho. Para Rogers nós precisamos de considerações positivas, para termos condições de transformar de alguma forma nosso organismo, avaliando nossas tendências e atualizações dentro de uma sociedade que pode ou não absorver nossos interesses. A criança de forma geral pode ser "saudável e feliz". Rogers era um grande escritor. A declaração mais completa da teoria dele está em Terapia Cliente-centrada (1951) . Duas coleções de composições são muito interessantes: Em Se tornar uma Pessoa (1961) e Um Modo de Ser (1980) . Há uma coleção agradável do trabalho dele em O Carl Rogers Reader, editado por Kirschenbaum e Henderson (1989). Ele proveu terapia, fez discursos, e escreveu, até a morte em 1987. Fonte: http://www.pedagogas2na.hpg.ig.com.br/mestres/mestres.htm

SUGESTÃO DE TEMAS PARA MONOGRAFIA - ÁREA DA PSICOPEDAGOGIA - POR SIMAIA

O desenho na avaliação psicopedagógica - sugestão: Marisa O adolescente infrator e o fracasso escolar - sugestão: Felipe Dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização A prática avaliativa num contexto psicopedagógico A importância da mediação no processo de aprendizagem Estratégias Pedagógicas Facilitadoras da Aprendizagem através de enfoques Psicopedagógicos O papel do psicopedagogo na instituição escolar Influência da motivação no processo ensino aprendizagem A fala cotidiana do aluno e a sua influência nos processos educativos formais. Jogos didáticos na área de matemática: aprimorando o ensino- aprendizagem dos educados Intervenção psicopedagógica em crianças com TDAH O psicopedagogo e as intervenções nas dificuldades de aprendizagem A importância do jogo no processo de aprendizagem Diagnóstico psicopedagógico O psicopedagogo e sua intervenção nas dificuldades de aprendizagem Os contos de fadas num contexto psicopedagógico A utilização de softwares como instrumento de trabalho psicopedagógico Afetividade num olhar psicopedagógico Relação entre afetividade e inteligência A omissão da família nas atividades escolares e o fracasso escolar A importância da família no processo de aprendizagem da criança Psicopedagogia e a construção do pensamento e da linguagem Psicopedagogia e inclusão escolar Reeducação psicomotora O desenvolvimento Psicomotor de crianças hospitalizadas Atividades lúdicas em psicopedagogia A atividade lúdica na construção do conhecimento matemático na 1ª série do ensino fundamental Brinquedoteca A importância das atividades lúdicas para o trabalho do Psicopedagogo O brinquedo e o desenvolvimento cognitivo em crianças da pré-escola O trabalho psicopedagógico com crianças com Síndrome de Down Psicopedagogia e a educação de deficientes auditivos Psicopedagogo hospitalar: quem é este profissional? Evasão escolar Implantação de um grupo de apoio psico-sócio-familiar A sexualidade: uma ação pedagógica na escola Dificuldade de leitura e escrita ou dislexia?

O QUE É DISLEXIA?

Entender como aprendemos e o porquê de muitas pessoas inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando paulatinamente, em130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas significativas sobre o que é Dislexia. A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento- Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por quê podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um dos maiores educadores de todos os tempos. A evolução progressiva de entendimento do que é Disléxia, resultante do trabalho cooperativo de mentes brilhantes que têm-se doado em persistentes estudos, tem marcadores claros do progresso que vem sendo conquistado. Durante esse longo período de pesquisas que transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porém, no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como: que Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias; que o disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimenões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas; que, embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal poderíamos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso"; que, com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando cerebral em Dislexia, pesquisadores da equipe da Dra. Sally Shaywitz, da Yale University, anunciaram, recentemente, uma significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do disléxico, a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura; que o Dr. Breitmeyer descobriu que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico". A dificuldade de conhecimento e de definição do que é Dislexia, faz com que se tenha criado um mundo tão diversificado de informações, que confunde e desinforma. Além do que a mídia, no Brasil, as poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o faz de maneira parcial, quando não de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global das descobertas atuais da Ciência. Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado. Hoje, os mais abrangentes e sérios estudos a respeito desse assunto, registram 20% da população americana como disléxica, com a observação adicional: "existem muitos disléxicos não diagnosticados em nosso país". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de aula, dois são disléxicos, com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora importantes, não costumam sequer ser considerados. Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula cabe, além de considerar o seríssimo problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia. Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de agressividade diminui consideravelmente. O Dr. Norman Geschwind, M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School; professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA, pesquisador lúcido e perseverante que assumiu a direção da pesquisa neurológica em Dislexia, após a morte do pesquisador pioneiro, o Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento do que é Dislexia, começou a partir da decodificação do termo criado para nomear essas específicas dificuldades de aprendizado; que foi elegido o significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como palavra. Mas que é na decodificação do sentido da derivação grega de Dislexia, que está a significação intrínsica do termo: dys, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, dá significação mais ampla ao termo palavra, isto é, como Linguagem em seu sentido abrangente. Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia. Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos. Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente..

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DE VOLTA

Voltando as atividades no blog...tenho muitas novidades! Aguardem!!!