LIÇÃO 3: Aumentando a Participação dos Alunos

Um poderoso plano de aula deve conter estratégias efetivas que aumentem a participação dos alunos. Você tem de saber que, a participação dos alunos e o efetivo gerenciamento da sala estão diretamente ligados.

Quanto mais os alunos estiverem ativa e construtivamente participando da sua aula, menos problemas de indisciplina você terá.

Na verdade, o objetivo primeiro de um plano de aula é conseguir que 100% dos alunos participem da aula . Acha que isso é impossível ? Pois não é !!!

Existem muitas estratégias simples que você pode usar que aumentarão o número de alunos que participarão das suas aulas.

Atenção: Abro um parêntesis aqui apenas para lembrar que, a participação das alunos não se trata apenas de fazer com que os alunos levantem as mãos e perguntem algo. Esta é apenas um das formas de participação, por ser a mais convencional é amplamente utilizada por muitos professores.

Uma excelente maneira de aumentar a participação dos alunos é combinar duas estratégias de ensino muito simples que eu chamo de “registrar” e “compartilhar”.

Por exemplo, ao invés de perguntar e ter sempre os mesmos alunos levantando as mãos e dando a resposta, incremente com as duas estratégias acima dando a seguinte instrução: Farei uma pergunta e todos terão 3 minutos para escrever a resposta, após os 3 minutos darei mais 2 minutos para que, em pares vocês comparem e discutam com o seu par ou grupo as respostas.

Da forma convencional, apenas 10% participa, mas combinando estas duas estratégias você faz com que 100% da sala esteja participando de forma ativa na sua aula.

O professor está no controle ao gerenciar o ambiente da sala de aula mantendo todos os alunos envolvidos na tarefa, pois está limitando que ocorrências negativas venham a interromper a aula.

SUGESTÕES DE JOGOS PSICOPEDAGÓGICOS

1- Trilha
Objetivo: Vai depender do desafio estipulado
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA ou A3, para servir de tabuleiro, papéis coloridos para fazer as casas da trilha, cartões que corresponderão aos desafios.
Jeito de Fazer e de jogar: Ao confeccionar a trilha, apenas numerar as casas e estipular cores, pois essa
mesma trilha irá servir pra vários desafios. Ex. de desafios: completar uma palavra ou frase, cálculos,formar frase, perguntas sobre assuntos trabalhados, leitura de palavras, figuras pra escreveram o nomedelas na lousa.......

2- Jogo da Memória Relacionando palavra X figura. (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Construir e jogar o jogo juntamente com a criança para melhor fixação das palavras.
Material necessário: quadrado de cartolina, revistas contendo variados tipos de figuras, cola, tesoura,canetinhas, papel rascunho, lápis e borracha, computador e impressora.
Jeito de Fazer e de jogar: Pede-se à criança que escolha uma figura da revista, recortar e colar num dos quadrados. Escrever o nome da figura a lápis, numa folha rascunho, depois escrever em outro pedaço de
cartolina com a canetinha, para reforçar ainda mais, escrever no computador a mesma palavra. Repetir este procedimento tantas forem as figuras escolhidas para o jogo.
No final imprimem-se as palavras digitadas e deixa a criança levar para casa.

3- Massa de Modelar (individual)
Objetivo: Construir letras e formar palavras fazendo relação tátil cinestésica.
Material necessário: massa de modelar, lápis, borracha, papel.
Receita da massa de modelar: 1 xíc. trigo, 1 xíc. de água fervendo,
1 colher de sopa de sal, 2 colheres de sopa de vinagre, ½ xícara de
creme pra mãos. Misturar tudo e ir acrescentando trigo até dar o ponto.
Para a massinha ficar colorida, usar anilina ou Ki suco.
Jeito de Fazer e de jogar: Escrever uma palavra usando a massa de modelar.
Essa palavra pode ser sobre um assunto trabalhado, partir de uma figura, enfim, cada professor escolhe a melhor maneira. Pedir que passe o dedo indicador sobre as letras feitas com a massa (de olhos abertos)após, pede-se que feche os olhos e novamente passe o dedo sobre as letras. Quando concluído pede-se para escrever numa folha a palavra tateada.
Variação: Com Areia
Objetivos: Discriminação tátil, perceptiva das letras escrita, leitura
Material Necessário: Areia colorida, caderno para registro.
Jeito de Fazer e de jogar : Deixar as crianças escreverem em cartões, as letras do alfabeto, passar cola e despejar areia por cima (cada criança deverá ter um alfabeto completo em um saquinho). Após as letras estarem secas, pedir que sorteiem uma letra do saquinho, passem o dedo indicador sobre ela com os olhos abertos e depois com os olhos fechados. Depois desses 2 movimentos, pedir que registrem a letra no
caderno.

4 e 5- Basquete e Campo de Futebol (2 a 4 jogadores)
Objetivo: desenvolver a atenção, concentração, controle respiratório, trabalhar a área pneumofonoarticulatória.
Material necessário: cartolina, copinho de café, algodão, canudo fino/grosso.
Jeito de Fazer e de Jogar: As crianças recebem os materiais e lhes é solicitado que criem um campo de basquete e um campo de futebol. A bola é feita com chumaço de algodão. Com o canudo, ora fino, ora
grosso, colocar, através de sucção (no basquete) e assoprando (futebol), a bola deve ser colocada dentro do copinho de café, que deverá ser aberto embaixo. No futebol deve ser levada ao gol, assoprando. O copinho de café deve ser colado mais alto, tipo cesta de basquete mesmo, usando uma cartolina mais grossa para fazer o “poste” e colar o copinho nele. O gol pode ser feito com o material que achar mais
prático.

6- Pescaria (2 a 4 jogadores)
Objetivos: Desenvolver a atenção, concentração, coordenação motora, linguagem oral e escrita e o cálculo mental.
Material Necessário: Peixinhos em EVA, vara de pesca com imã na frente.
Jeito de Fazer e de jogar: Confeccionar vários peixinhos, Escrever ou colar palavras, figuras, cálculos
frases atrás desses peixes. Em cima dos peixes, colar um imã. Colocar na ponta da vara de pescar um imã. Os peixes são espalhadas no chão. Uma criança de cada vez, pesca um desses peixes e faz o que se pede atrás das fichas. Nos peixes que contém palavras, deve apenas lê-la. Nos peixes que contém uma figura, deve escrever o nome da mesma no quadro. Nos peixes que contém frases, também deve lê-la. E
nos peixes que contém os cálculos, deve resolvê-lo mentalmente. A pescaria termina quando todas os peixes forem pescados.
Outras possibilidades: Podem-se colar perguntas sobre diversos assuntos estudados ou de conhecimentos gerais, dependendo do nível da turma.

7- Brincando e Aprendendo Ortografia (com a turma toda)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração, desenvolver a linguagem oral e escrita, acertar e memorizar a grafia correta das palavras
Material Necessário: Papel cartão, EVA ou restos de papéis coloridos, tesoura, cola, dois marcadores, letras impressas (R,RR,S,SS,Z,Ç,SC,X,CH,G,J), aproximadamente 60 palavras impressas contendo as letras acima discriminadas.
Jeito de Fazer e de jogar: Confeccionar um tabuleiro (30x10 cm) com o papel cartão. Com o eva ou papel colorido, fazer uma trilha. Confeccionar outro tabuleiro (21x10 cm), dividir esse tabuleiro em 11 partes. Em cada parte colar ou escrever as letras impressas. Confeccionar + ou -60 fichas (7x5 cm)
também em papel cartão. Escrever palavras que contenham as letras impressas.
Cada participante receberá um tabuleiro com a trilha e um tabuleiro contendo as letras impressas e dois marcadores. O leitor (aqui sendo o professor) embaralha as fichas e as coloca virada com a face para baixo. O leitor pega a primeira ficha e lê em voz alta para os demais participantes. Assim que o leitor disser a palavra, os demais jogadores deverão colocar o marcador na letra que corresponde à grafia correta
da palavra. Assim que todos derem o seu palpite, é hora de conferir a resposta. O leitor então diz aos jogadores a grafia correta. Quem marcou a alternativa correta, avança uma casa no outro tabuleiro, quem
marcou a alternativa errada, deve voltar uma casa. O jogo prossegue até alguém andar todas as casas do tabuleiro. O papel de leitor pode ser alternado entre os jogadores. A palavra lida pode ser escrita numa folha, após ser conferida a sua grafia. Após o jogo pode ser feito um ditado com as palavras lidas.

08- Formando frases com as letras sorteadas (todos da sala)
Objetivos: Desenvolver a criatividade, formar frases.
Material Necessário: Um saco contendo as letras do alfabeto repetidas várias vezes, folha, lápis,borracha.
Jeito de Fazer e de jogar: Cada criança retira 4 letras do saco e deve formar uma frase onde cada palavrada frase inicie com as letras sorteadas. EX: P R T E = Paulo recebeu tarefa extra.

09- Jogo dos 7 erros (duplas)
Objetivos: Observar, compreender e assimilar a escrita correta das palavras.
Material Necessário: Uma folha contendo várias palavras, dentre essas palavras, 7 deverão ter algum erro.
Jeito de Fazer e de jogar: A dupla trabalha em conjunto, descobrir qual palavra contém o erro, circular a
palavra e depois escrevê-la corretamente ao lado ou embaixo. EX: caza – tempo – chacaré – exemplo –jelatina, pato – qato...

10- Construção de palavras com o alfabeto móvel (individual)
Objetivo: Construir palavras utilizando o alfabeto móvel.
Material necessário: tiras de cartolina, diversas figuras, um alfabeto móvel e computador + impressora se tiver.
Jeito de Fazer e de jogar: Em cada tira de cartolina colar uma figura, fazer traços com o respectivo número de letras a ser usado para a construção da palavra com o alfabeto móvel. Após montar a palavra com o alfabeto móvel, a criança irá escrever a mesma palavra no computador, reforçando, portanto, o registro da palavra. No final imprimem-se as palavras digitadas e deixa a criança levar para casa.

11- Jogo dos Canudinhos (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Relacionar número à quantidade e diferenciar quantidades maiores/menores,
multiplicação.
Material necessário: 2 dados, 20 canudinhos
Jeito de Fazer e de jogar: Os canudos ficam no centro da mesa. Cada participante joga os dois dados de uma só vez e conta quantos pontos fez. O outro participante faz o mesmo. Quem fizer mais pontos, tem o direito de pegar um canudo. Ganha o jogo quando acabar os canudos do centro da mesa. No final contam se quantos canudos cada participante conseguiu pegar. Pode-se variar o jogo como: joga-se os dois dados,
quando a soma for 7, pega-se um canudo. Outra variante é jogar 2 dados e pegar o número de canudos correspondente a um dos dados e colocar estes na vertical. Jogar o outro dado, pegar os canudos e colocar estes, na horizontal, sobre os canudos que estão na vertical. Contam-se os “encontros” e este é o resultado da multiplicação. EX:
5 X 3 = 15

12- Corrida (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Trabalhar os sinais da adição e subtração e seu respectivo valor.
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA, para servir de tabuleiro, 80 círculos, numerados de 1 a 20 (+ou- 4cm de diâmetro), 4 marcadores, fichas de cartolina, contendo as ordens: +1 +2 +3 +4...-1 -
2 -3 -4 ( repetir 6x ou mais)
Jeito de Fazer e de jogar: No papel cartão, formar 4 “pistas” numerada de 1 a 20. Os participantes devem escolher a cor da sua pista e colocar o seu marcador antes do número 1. Combinar quem iniciará o
jogo. O participante que irá iniciar, deve retirar uma ficha do monte e seguir com o seu marcador a quantidade de casas que indicar na ficha. Vence quem primeiro chegar a casa 20 ou passar dela.

13- Jardim Pedagógico (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Trabalhar centena , dezena e unidade.
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA preto para servir de tabuleiro, 4 gramadinhos feito de EVA verde, retalhos de papéis coloridos pra confeccionar as flores e um dado comum.
Jeito de Fazer e de jogar: Com o EVA verde, confeccionar os gramados e colar nas pontas do tabuleiro.
Confeccionar 40 flores médias, sendo 10 de cada cor, 40 flores pequenas, sendo 10 de cada cor também e 1 flor grande (cor diferenciada). Colocar as flores pequenas espalhadas pelo tabuleiro. Combinam quem iniciará o jogo. O primeiro participante joga o dado e recolhe do “jardim” tantas flores pequenas quanto o número mostrado no dado. Toda vez que possuir 10 flores pequenas, irá trocar por uma flor média. Irá
devolver as flores pequenas ao “jardim” e começar recolhendo elas novamente, até possuir 10 flores
médias e trocá-la pela flor maior. Vence o jogo quem conseguir a flor maior.

14- Trabalhando o Sistema de Numeração Decimal (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Formar números e refletir sobre o valor posicional dos algarismos.
Material necessário: Confeccionar em cartolina, cartas numeradas de 0 a 9 (fazer 3x) e um placar contendo as ordens M C D U para cada jogador conforme modelo abaixo, caderno de matemática.
Jeito de Fazer e de jogar: Cada um, na sua vez tira um cartão com um número e coloca sobre um dos espaços em branco no placar, até que todos os espaços estejam preenchidos. Depois que a carta for colocada, não poderá mais ser retirada. O objetivo é conseguir formar o maior ou menor número conforme o combinado no início do jogo. Formar, cada um, pelo menos 5 números. Cada número que
formar, anotar no caderno. Após cada participante ter construído o seus números, criar atividades em cima do jogo. Ex: maior/menor número, decompor os números, escrita, ordem crescente e decrescente, sucessor e antecessor soma dos números...

15- Jogo do Tapa (dupla)
Objetivo: trabalhar a percepção, agilidade de raciocínio, identificar os numerais até 10.
Material necessário: cartas numeradas de 1 até 10 (repetir 4 vezes cada número)
Jeito de Fazer e de jogar: Distribuir as cartas uma a uma para cada jogador. Estas devem ser juntadas na
mão e sendo que as mesmas devem ficar viradas para baixo (na mão). Determina-se quem irá iniciar o jogo. O primeiro jogador, vira uma carta, e coloca a mesma no centro e diz “um”, o próximo jogador, vira
outra carta e diz “2”, colocando a mesma em cima da que já está no centro. O jogo continua contando-se até 10, ao chegar no 10, inicia-se do 1 novamente. Obs: Quando for virada uma carta que corresponde ao número falado, quem da dupla for mais ágil, bate com a mão e fica com todas as cartas do centro da mesa.
O jogo termina até um dos jogadores não ter mais cartas na mão.

16- Soma ou Subtração – Você decide! ( 2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração. Trabalhar soma e subtração
Material Necessário: 1 Tabuleiro como no modelo abaixo, 2 cores de cartolina, 5 marcadores para cada participante.
Jeito de Fazer e de jogar: Recorte oito quadrados de cada cor. Numere os dois conjuntos de 0 a 7.
Escolher que começa o jogo, pegar 2 cartões, um de cada cor. Você pode somar ou subtrair. Coloque o marcador no quadrado que tem o resultado. Vence quem colocar 5 marcadores qualquer direção(horizontal, vertical e diagonal).
10 3 8 6 1
1 4 10 3 6
2 13 3 12 0
9 4 5 1 11
3 2 14 2 7

17- Mais UM (2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração, trabalhar a adição
Material Necessário: Uma cartela conforme figura abaixo para cada criança, 10 fichas para cada jogador,1 dado. Este é talvez o jogo mais fácil para crianças de pré-escola.Jeito de Fazer e de jogar: O primeiro jogador lança o dado e soma Mais UM ao número lançado. Colocauma ficha no resultado. Vence o jogo quem colocar todas as fichas na cartela.
5 2 6 3 4 7 3
3 7 5 4 6 2 5
4 7 2 5 3 7 6
6 5 6 7 6 4 3
2 7 3 6 2 5 4

18- Mais Dois (2 a 4 participantes)
Jeito de Fazer e de jogar: Segue mesma regra do jogo Mais UM, apenas, soma-se +2 ao valor do dado.
3 5 7 4 8 4 3
6 4 3 6 5 6 7
5 6 5 8 4 5 3
7 4 4 5 3 6 4
3 7 6 7 6 5 7

19- Mais CINCO (2 a 4 participantes)
Jeito de Fazer e de jogar: Segue mesma regra do jogo Mais UM, apenas soma-se +5 ao valor do dado.

20- Cubra os números (2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar soma.
Material Necessário:Um tabuleiro contendo 4x o modelo abaixo, 2 dados
Jeito de Fazer e de jogar: Diferenciar com alguma cor cada fileira de números. Escolher quem começa o jogo, joga-se os dois dados e soma-se. Colocar o marcador resposta. Ao jogar novamente e cair numaresposta que já tenha marcado, passar a vez. Vence quem marcar tudo primeiro.

21 - Motricidade oral (2 a 4 participantes)
Objetivos: Trabalhar a motricidade oral e área fonoarticulatória
Material Necessário: Uma trilha com muitos obstáculos, um dado e cartões contendo o que deve ser feito.
Jeito de Fazer e de jogar: Ver quem inicia o jogo, jogar o dado e pular o número de casas indicado no dado. Ao cair em um obstáculo da trilha, pegar um cartão e fazer o que se pede. Obs: a professora pode
ler. Os dizeres dos cartões segue anexo.

22- Jogo dos Sapinhos
Objetivos: Trabalhar a paciência e a observação
Material Necessário: Um retângulo preto de Eva (30 X 8), restos de Eva marrom, restos de Eva verde escuro e verde claro, olhinhos que mexem para os sapinhos.
Jeito de Fazer e de jogar: Recortar o Eva marrom imitando 7 pedras, e colar na placa preta, uma ao lado da outra, deixando um dedo de espaço entre elas. Com o Eva verde, fazer sapinhos (podem ser comprados prontos). Colocar 3 sapinhos claros nas 3 pedras da direita e os sapinhos escuros nas 3 pedras da esquerda, sobrando a pedra do meio. Escolher quem começa o jogo, que consiste em passar os sapinhos claros para o lugar dos sapinhos verdes escuro. Regra: sapinhos claros não podem passar por cima dos sapinhos claros e vice versa, assim como não podem ultrapassar 2 sapinhos de uma única vez.

23- Jogo da Multiplicação ( 2 a 3 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar a multiplicação
Material Necessário: Um tabuleiro, dois dados, marcadores diferentes
Jeito de Fazer e de jogar: O tabuleiro deve conter todos os números (pode-se repetir os números)possíveis da multiplicação de dois dados. Escolhe quem inicia o jogo. Jogar os dois dados e multiplica-se,
marcar então o resultado com um dos marcadores. Se quando jogar os dados o resultado já tiver sido marcado, pula-se a vez. No final ganha quem tiver marcado mais vezes no tabuleiro.
Números do tabuleiro:
1-2-3-4-5-6-8-9-10-12-15-16-18-20-24-25-30-36

10 7 11 9
6 11 8 7
6 7 9 10
9 10 8 6
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 15 9 10 4 16
12 30 2 6 30 4
8 2 18 15 24 25
25 16 10 3 12 36
18 9 8 20 5 5
6 3 20 24 36 1

24- Jogo dos Pontinhos ( 2 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar a multiplicação - soma
Material Necessário: Um tabuleiro com pontinhos, canetas ou lápis de cores diferentes.
Jeito de Fazer e de jogar: Fazer quadrados pela ligação de pontos, de forma que não fique nenhum ponto no interior do quadrado. Criar estratégias para formar o maior número possível de quadrados, evitando
que o oponente o faça. Utilizar a soma ou multiplicação para determinar o total de pontos. O jogador pode começar a ligar os pontos onde quiser. Os pontos são unidos por um traço na horizontal ou na vertical.
Quem conseguir fechar um quadrado primeiro, coloca a letra inicial do seu nome no interior do quadrado.
Cada quadrado vale pontos, a ser definido no início do jogo. Vence quem fizer mais pontos.

25- Jogo da memória rápida (crianças em círculo)
Objetivos: Desenvolver habilidade de cálculo mental
Material Necessário: Uma bola de meia, papel amassado ou outro material que possa ser lançado sem machucar.
Jeito de Fazer e de jogar: As crianças devem estar dispostas em pé, em círculo. Uma delas ficará no meio e deverá jogar a bola para um amigo e propor uma operação (+ - x ou ÷). Aquele que receber a bola deverá dizer o resultado. Se errar, sai da roda e espera outro aluno errar para poder retornar.

26- Cesta pedagógica (2 a 4 participantes)
Objetivos: Identificar cores, noções de quantidade, socialização, operações aritméticas (+ e -)
Material Necessário: 3 dados, sendo um com 6 cores diferentes, um de números e outro com os sinais de + e - , frutinhas ou flores coloridas, na quantidade de 15 para cada cor que estiver no dado.
Jeito de Fazer e de jogar: Obs: Para crianças de 3 a 5 anos, joga-se somente com o dado das cores. Cada criança escolhe uma das 6 cores. Jogar o dado e pegar uma flor ou fruta da cor correspondente. Será o vencedor que terminar de pegar primeiro suas flores ou frutas. Para crianças de 5 a 6 anos, usar o dado das cores e de quantidades. Escolher a cor, jogar os dois dados e pegar a cor e quantidade correspondente.
Acima de 6 anos joga-se com os 3 dados. Caso não tenha frutinhas ou flores suficientes para pegar ou devolver, passa-se a vez.

27- Você é Esperto? (duplas)
Objetivo: Desenvolver a habilidade de cálculo mental.
Material necessário: 30 cartas numeradas (+1 +2 +3 +4 +5 -1 -2 -3 -4 -5), repetir 3x, 1 folha para registro como no modelo, lápis e borracha. Obs: Pode-se usar as cartas do jogo nº 12
Jeito de fazer e de jogar: Pense e diga um número de 2 à 10. Escolha aleatoriamente 10 cartas do monte,
sem olhar. Entregue as cartas escolhidas para seu companheiro. Seu companheiro irá virando as cartas,
uma a uma e você deve, com o numero escolhido e dito por você, somar ou subtrair a quantidade indicada. Estipular quantas vezes cada um jogará e depois cada jogador pode somar quantos pontos fez no total.
Ex: Registro
Nome dos Jogadores Nº escolhido Cartas sorteadas Total do cálculo
Pedro 3 +4+3+6-5-1+5-1-2+2-4 10
Caio 9 -3+4-5+2+4+1-4-3+1+5 11

DICAS PARA TRABALHAR COM TDHA EM SALA DE AULA

Os professores sabem o que muitos profissionais não sabem:

Não há uma solução fácil para administrar TDA na sala de aula ou em casa. A eficácia de qualquer tratamento deste problema na escola depende do conhecimento e da persistência da escola e do professor. Aqui apresentamos algumas dicas para o trato de crianças com TDA na escola. As sugestões a seguir visam o professor na sala de aula para crianças de qualquer idade. Algumas sugestões vão ser evidentemente mais adequadas às crianças menores, outras às mais velhas, mas, em termos de estrutura, educação e encorajamento, são pertinentes a qualquer um.

01 - Antes de tudo, tenha certeza de que o que você está lidando é TDA. Definitivamente não é tarefa dos professores diagnosticarem o TDA, mas ele pode e deve questionar. Especificamente tenha certeza de alguém tenha testado a audição e a visão da criança recentemente e tenha certeza também de que outros problemas médicos tenham sido resolvidos. Tenha certeza de que uma avaliação adequada foi feita. Continue questionando até que se sinta convencido. A responsabilidade disso tudo é dos pais e não dos professores, mas o professor pode contribuir para o processo.
02 – Segundo, prepare-se para suportar. Ser uma professora na sala de aula onde há duas ou três crianças com TDA pode ser extremamente cansativo. Tenha certeza de que você pode ter o apoio da escola e dos pais. Tenha certeza de que há uma pessoa com conhecimento a qual você possa consultar quando tiver um problema (psicopedagogo, psicólogo infantil, assistente social, psicólogo da escola ou pediatra), mas a formação da pessoa não é realmente importante. O que importa é que ele ou ela conheça muito sobre TDA, conheça os recursos de uma sala de aula e possa falar com clareza. Tenha certeza de que os pais estão trabalhando com você. Tenha certeza de que os colegas podem ajudar você.
03 - Conheça seus limites. Não tenha medo de pedir ajuda. Você, como professor, não pode querer ser uma especialista em TDA. Você deve sentir-se confortável em pedir ajuda quando achar necessário.
04 - PERGUNTE À CRIANÇA EM QUE VOCÊ PODE AJUDAR
Estas crianças são sempre muito intuitivas. Elas sabem dizer a forma mais fácil de aprender, se você perguntar. Elas ficam normalmente temerosas em oferecer informação voluntariamente porque isto pode ser algo muito ousado ou extravagante. Mas tente o sentar sozinho com a criança e perguntar a ela como ela pode aprender melhor. O melhor especialista para dizer como a criança aprende é a própria criança. É assustadora a freqüência com que suas opiniões são ignoradas ou não são solicitadas. Além do mais, especialmente com crianças mais velhas, tenha certeza de que ela entende o que é TDA. Isto vai ajudar muito a vocês dois.
05 - Lembre-se de que as crianças com TDA necessitam de estruturação. Elas precisam estruturar o ambiente externo, já que não podem se estruturar internamente por si mesmas. Faça listas. Crianças com TDA se beneficiam enormemente quando têm uma tabela ou lista para consultar quando se perdem no que estão fazendo. Elas necessitam de algo para fazê-las lembrar das coisas. Elas necessitam de previsões. Elas necessitam de repetições. Elas necessitam de diretrizes. Elas precisam de limites. Elas precisam de organização.
06 - LEMBRE-SE DA PARTE EMOCIONAL DO APRENDIZADO
Estas crianças necessitam de um apoio especial para encontrar prazer na sala de aula. Domínio ao invés de falhas e frustrações. Excitação ao invés de tédio e medo. É essencial prestar atenção às emoções envolvidas no processo de aprendizagem.
07 - Estabeleça regras. Tenha-as por escrito e fáceis de serem lidas. As crianças se sentirão seguras sabendo o que é esperado delas.
08 - Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fale das diretrizes. Repita as diretrizes. Pessoas com TDA necessitam ouvir as coisas mais de uma vez.
09 - Olhe sempre nos olhos. Você pode "trazer de volta" uma criança TDA através do contato dos olhos nos olhos. Faça isto sempre. Um olhar pode tirar uma criança do seu devaneio ou dar-lhe liberdade para fazer uma pergunta ou apenas dar-lhe segurança silenciosamente.
10 - Na sala de aula coloque a criança sentada próxima à sua mesa ou próxima de onde você fica a maior parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distração que prejudica tanto estas crianças.
11 - Estabeleça limites, fronteiras. Isto deve ser devagar e com calma, não de modo punitivo. Faça isto consistentemente, previamente, imediatamente e honestamente. Não seja complicado, falando sem parar. Estas discussões longas são apenas diversão. Seja firme.
12 - Preveja o máximo que puder. Coloque o plano no quadro ou na mesa da criança. Fale deste plano frequentemente. Se você for alterá-lo, como fazem os melhores professores, faça muitos avisos e prepare a criança. Alterações e mudanças sem aviso prévio são muito difíceis para estas crianças. Elas perdem a noção das coisas. Tenha um cuidado especial e prepare as mudanças com a maior antecedência possível. Avise o que vai acontecer e repita os avisos na medida em que a hora for se aproximando.
13 - Tente ajudar às crianças a fazerem a própria programação para depois da aula, esforçando-se para evitar um dos maiores problemas do TDA: a procrastinação.
14 - Elimine ou reduza a freqüência dos testes de tempo. Não há grande valor educacional nos testes de tempo e eles definitivamente não possibilitam às crianças TDA mostrarem o que sabem.
15 - Propicie uma espécie de válvula de escape como, por exemplo, sair da sala de aula por alguns instantes. Se isto puder ser feito dentro das regras da escola, poderá permitir à criança deixar a sala de aula ao invés de se desligar dela e, fazendo isto, começa a aprender importantes meios de auto-observação automonitoramento.
16 - Procure a qualidade ao invés de quantidade dos deveres de casa. Crianças TDA frequentemente necessitam de uma carga reduzida. Enquanto estão aprendendo os conceitos, elas devem ser livres. Elas vão utilizar o mesmo tempo de estudo e não vão produzir nem mais nem menos do que elas podem.
17 - Monitore o progresso frequentemente. Crianças TDA se beneficiam enormemente com o frequente retorno do seu resultado. Isto ajuda a mantê-los na linha, possibilita a eles saber o que é esperado e se eles estão atingindo as suas metas, e pode ser muito encorajador.
18 - Divida as grandes tarefas em tarefas menores. Esta é uma das mais importantes técnicas de ensino das crianças TDA. Grandes tarefas abafam rapidamente as crianças e elas recuam a uma resposta emocional do tipo “eu nunca vou ser capaz de fazer isto” ou negativista “eu não vou fazer isso”. Através da divisão de tarefas em tarefas mais simples, cada parte pequena o suficiente para ser facilmente trabalhada, a criança foge da sensação de abafado. Em geral estas crianças podem fazer muito mais do que elas pensam. Pela divisão de tarefas o professor pode permitir à criança que demonstre a si mesma a sua capacidade. Com as crianças menores isto pode ajudar muito a evitar acessos de fúria pela frustração antecipada. E com os mais velhos, pode ajudar as atitudes provocadoras que elas têm frequentemente. E isto vai ajudar de muitas outras maneiras também. Você deve fazer isto durante todo o tempo.
19 - Permita-se brincar, divertir. Seja extravagante, não seja normal. Faça do seu dia uma novidade. Crianças TDA adoram novidades. Elas respondem às novidades com entusiasmo. Isto ajuda a manter a atenção - tanto a delas quanto a sua. Estas crianças são cheias de vida, elas adoram brincar. E acima de tudo, elas detestam ser molestadas. Muitos dos tratamentos para elas envolvem coisas chatas como estruturas, programas, listas e regras. Você deve mostrar a elas que estas coisas não estão necessariamente ligadas às pessoas, professores ou aulas chatas. Se você, às vezes, se fizer de bobo poderá ajudar muito.
20 - Novamente, cuidado com a superestimulação. Como um vaso de barro no forno, a criança pode ser queimada. Você tem que estar preparado para reduzir o calor. A melhor maneira de lidar com os caos na sala de aula é, em primeiro lugar, a prevenção.
21 - Esforce-se e não se dê por satisfeito, tanto quanto puder. Estas crianças convivem com o fracasso, e precisam de tudo de positivo que você puder oferecer. O fracasso não pode ser super enfatizado: estas crianças precisam e se beneficiam com os elogios. Elas adoram o encorajamento. Elas absorvem e crescem com isto. E sem isto elas retrocedem e murcham. Frequentemente o mais devastador aspecto do TDA não é o TDA propriamente dito e sim o prejuízo à auto-estima. Então, alimente estas crianças com encorajamento e elogios.
22 - A memória é frequentemente um problema para eles. Ensine a eles pequenas coisas como mnemônicos (são auxiliares de memória), cartão de lembretes, etc. Eles normalmente têm problemas com o que Mel Levine chama de Memória do Trabalho Ativa, o espaço disponível no quadro da sua mente, por assim dizer. Qualquer coisa que você inventar - rimas, códigos, dicas - pode ajudar muito a aumentar a memória.
23 - Use resumos. Ensine resumido. Ensine sem profundidade. Estas técnicas não são fáceis para crianças TDA, mas, uma vez aprendidas, podem ajudar muito as crianças a estruturar e moldar o que está sendo ensinado, do jeito que é ensinado. Isto vai ajudar a dar à criança o sentimento de domínio durante o processo de aprendizagem, que é o que elas precisam, e não a pobre sensação de futilidade que muitas vezes definem a emoção do processo de aprendizagem destas crianças.
24 - Avise sobre o que vai falar antes de falar. Fale. Então fale sobre o que já falou. Já que muitas crianças com DA aprendem melhor visualmente do que pela voz, se você puder escrever o que será falado e como será falado, isto poderá ser de muita ajuda. Este tipo de estruturação põe as idéias no lugar.
25 - Simplifique as instruções. Simplifique as opções. Simplifique a programação. O palavreado mais simples será mais facilmente compreendido. E use uma linguagem colorida. Assim como as cores, a linguagem colorida prende atenção.
26 - Acostume-se a dar retorno, o que vai ajudar a criança a se tornar auto-observadora e auto-reguladora. Crianças com TDA tendem a não ser auto-observadoras. Elas normalmente não têm idéia de como vão ou como têm se comportado. Tente informá-las de modo construtivo. Faça perguntas como: Você sabe o que fez? ou Como você acha que poderia ter dito isto de maneira diferente? ou Você acha que aquela menina ficou triste quando você disse o que disse?. Faça perguntas que promovam a auto-observação e a auto-regulação.
27 - Mostre as expectativas explicitamente.
28 - Um sistema de pontos é uma possibilidade de mudar parte do comportamento (sistema de recompensa para as crianças menores). Crianças com TDA respondem muito bem às recompensas e incentivos. Muitas delas são pequenos empreendedores.
29 - Se a crianças parecem ter problemas com as dicas sociais - linguagem do corpo, tom de voz, etc. - tente discretamente oferecer sinais específicos e explícitos, como uma espécie de treinamento social. Por exemplo, diga antes de contar a sua história, procure ouvir primeiro a de outros ou olhe para a pessoa enquanto ela está falando. Muitas crianças com TDA são vistas como indiferentes ou egocêntricas, quando de fato elas apenas não aprenderam a interagir. Esta habilidade não vem naturalmente em todas as crianças, mas pode ser ensinada ou treinada.
30 - Aplique testes de habilidades. Sejam eles relativos a artes, mobilidade corporal entre outros.
31 - Faça a criança sentir-se envolvida nas coisas. Isto vai motivá-la e a motivação ajuda o portador do TDA.
32 - Separe pares ou trios, ou até mesmo grupos inteiros, de crianças que não se dão bem juntas. Você deverá fazer muitos arranjos.
33 - Fique atento à integração. Estas crianças precisam sentir-se enturmadas, integradas. Tão logo se sintam enturmadas, se sentirão motivadas e ficarão mais sintonizadas.
34 - Sempre que possível, devolva as responsabilidades à criança.
35 - Experimente um caderno “escola - casa – escola”. Isto pode contribuir realmente para a comunicação pais - professores e evitar reuniões de crises. Isto ajuda ainda o frequente retorno de informação que a criança precisa.
36 - Tente utilizar relatórios diários de avaliação. Ainda que sejam de uma linha a cada tarefa executada, no alto do caderno.
37 - Incentive uma estrutura do tipo auto-avaliação. Troca de idéias depois da aula pode ajudar. Utilize também os intervalos de aula.
38 - Prepare-se para imprevistos. Estas crianças necessitam saber com antecedência o que vai acontecer, de modo que elas possam se preparar. Se elas, de repente, se encontram num imprevisto, isto pode evitar excitação e os atos inquietos.
39 - Elogios, firmeza, aprovação, encorajamento e suprimento de sentimentos positivos são interessantes.
40 - Com as crianças mais velhas, faça com que escrevam pequenas notas para elas mesmas, para lembrá-los das coisas. Essencialmente, eles anotam não apenas o que é dito a eles, mas também o que elas pensam. Isto pode ajudá-las a ouvir melhor.
41 - Escrever à mão às vezes é muito difícil paras estas crianças. Desenvolva alternativas. Ensine como utilizar teclados. Faça ditados. Aplique testes orais em detrimento dos escritos.
42 - Seja como um maestro: tenha a atenção da orquestra antes de começar. Você pode utilizar do silêncio ou bater o seu giz ou régua para fazer isto. Mantenha a turma atenta, apontando diferentes partes da sala como se precisasse da ajuda deles.
43 - Sempre que possível, prepare a sala para que cada aluno tenha um companheiro de estudo para cada tema, se possível com o número do telefone de seu par.
44 - Explique e dê o tratamento normal a fim de evitar um estigma.
45 – Reúna-se com os pais frequentemente. Evite o velho sistema de se reunir apenas para resolver crises ou problemas.
46 - Incentive a leitura em voz alta em casa. Incentive o “Ler em voz alta na sala de aula” tanto quanto for possível. Faça a criança recontar estórias. Ajude a criança a falar por tópicos. Uma lista de lembretes de um “reconto” pode ser melhor assimilada e assumida por uma criança com TODA do que uma redação coesa ou um texto narrativo.
47 - Repetir, repetir, repetir.
48 - Exercícios físicos. Um dos melhores tratamentos para TDA, adultos ou crianças, é o exercício físico. Exercícios pesados, de preferência. Ginástica ajuda a liberar o excesso de energia, ajuda a concentrar a atenção, estimula certos hormônios e neurônios que são benéficos. E ainda é divertido. Assegure-se de que o exercício seja realmente divertido, porque deste modo a criança continuará fazendo para o resto da vida.
49 - Com os mais velhos a preparação para a aula deve ser feita antes de entrar na sala. A melhor idéia é que a criança já saiba o que vai ser discutido em certo dia e o material que provavelmente será utilizado.
50 - Esteja sempre atento às dicas do momento. Estas crianças são muito mais talentosas e artísticas do que parecem. Elas são cheias de criatividade, alegria, espontaneidade e bom humor. Elas tendem a ser resistentes, sempre agarradas ao passado. Elas tendem a ser generosas de espírito, felizes de poder ajudar alguém. Elas normalmente têm algo especial que engrandece qualquer coisa em que estão envolvidas.
FONTE: Dr. Edward M. Hallowell & Dr. Jonh J. Ratey, 1992.

Previna a confusão

LIÇÃO 2: Previna a confusão

Vamos encarar a realidade: os alunos (e também os adultos) ficam frustrados quando não compreendem, ou não sabem o que vem a seguir. Assim, tanto para os alunos, como para os adultos, esta frustração acaba desembocando em problemas de disciplina.

Assim, é de suma importância que os professores saibam antecipar e evitar qualquer possibilidade de confusão “ antes” que os problemas apareçam. Lembre-se, o gerenciamento efetivo da sala de aula requer um professor que seja proativo.

Uma maneira de evitar a confusão do aluno é ser consistente. Sua aula, jamais deverá ser uma surpresa para os alunos. Por exemplo, tenha sempre definido a sequência, ou ordem da sua aula especificado logo no início para os alunos. O roteiro do que acontecerá na aula não deve ser um mistério para os seus alunos.

Você pode fazer isso, colocando no canto superior direito do quadro negro a seqüência de atividades que ocorrerão naquela aula, bem como o tempo para cada uma delas.

Informe também qual é o objetivo daquela lição, o que você espera que eles aprendam. Você não acha que seria uma boa idéia seus alunos também saber o que se espera deles ?

Uma outra estratégia de aprendizado muito simples que reduz consideravelmente a confusão dos alunos é checar o entendimento deles ao longo da aula. Simplesmente pergunte a um ou dois alunos (escolha aleatoriamente) para repetir o entendimento do que você acabou de ensinar. Você pode usar esta estratégia quer seja na hora da explicação de algo novo, nas orientações para um trabalho em grupo, ou até mesmo no estabelecimento dos combinados da sala.

Fazendo isso várias vezes ao longo da aula você constatará cada vez menos confusão dos alunos e por conseguinte menos problemas de gerenciamento da sala.
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A lição de hoje parece ser simplista, entretanto, muitas vezes são as estratégias mais simples que resultam em maior sucesso.

Ensinar não tem que ser uma experiência penosa, desde que você conheça as estratégias mais eficientes para usar.

Como aumentar a motivação dos alunos

Gerenciamento da Sala de Aula
Lição no. 1- Como aumentar a motivação dos alunos

Vamos começar esclarecendo o que NÃO é gerenciamento da sala de aula.

O Gerenciamento de Sala NÃO se trata de criar nenhum sistema de punição e recompensa. Ao invés disso, o efetivo gerenciamento da sala de aula é resguardar que todos os alunos estejam ativamente envolvidos nas tarefas. Deste modo o professor previne as questões que desestabilizam a gerenciamento da sala antes que elas ocorram....o professor torna-se proativo e deixa de ser reativo.

Entretanto, é difícil manter os alunos ativamente envolvidos se eles estão entediados ou desinteressados na aula. É por isso que o tédio dos alunos é um dos maiores fatores que contribuem para que questões que desestabilizam a sala de aula apareçam com freqüência.

É tarefa do professor é acender o interesse e aumentar a motivação para aprender. Como?

O melhor modo de fazer isso é criar uma conexão entre o que os alunos estão aprendendo e o que está acontecendo na vida deles.... em outras palavras, encontrar o ponto de convergência com o que é significativo para ELES.

Em História, Artes, Língua Portuguesa e Ciências é relativamente fácil fazer isso. Ao trabalhar, por exemplo, a mensagem dos `Hyppies” nos anos 70, sua roupas, seu gosto musical, peça aos alunos que façam uma lista do que hoje é considerado `rebelde`, após esta lista motive-os a compararem os modelos de expressão dos jovens nos anos 70 com os modelos que a juventude de hoje se utiliza.


A questão primordial é, se você conseguir que os alunos `queiram`aprender então tudo o mais torna-se muito fácil. Afinal quem tem o poder de criar um ambiente facilitador para o aprendizado é você.

Outro modo que os Professores podem aumentar a motivação para o aprendizado é utilizar perguntas que instiguem a reflexão e a crítica. Em ciências, por exemplo, ao levantar a questão da “ Gripe Suína “ que depois passou a ser chamada de gripe H1N1, instigar os alunos a refletirem o que a economia, os frigoríficos de carne suína tiveram a ver com isso.

Levantar dúvidas, instigar a reflexão, estimular o pensamento crítico acaba elevando a temperatura da discussão e faz com que os alunos se envolvam e queiram saber mais, e ao agir assim extrapolam o que está nos livros didáticos e partem para a vida real, o mundo em que vivem e passam a se apropriarem de conhecimentos que os afetam diretamente enquanto cidadãos.

Um terceiro modo de aumentar a motivação para aprender é a utilização de video. Ok, talvez pareça óbvio demais, porém muitos professores mostram o video no momento errado da lição….e sempre deixam o vídeo por último.

O video não deve ser deixado para o final, ou para o fechamento daquela lição. Ao invés de videos longos, utilize curtas, ou video clips no começo das lições para provocar os alunos e atiçar a curiosidade.

Aqui vai uma dica: você sabia que existe um site www.curtanaescola.com.br que oferece uma infinidade de curtas que podem ser assistidos no computador da escola, e podem ser usados em várias disciplinas ?

Então, vamos recapitular. As questões de gerenciamento da sala de aula estão diretamente ligadas ao tédio do aluno. Assim, o professor precisa aumentar a motivação dos alunos para aprender. Os professores podem lançar mão de três estratégias:
1. Criar conexões entre o conteúdo e os interesses dos alunos
2. Usar o pensamento crítico e a reflexão para gerar discussões
3. Usar o vídeo no início das lições para cativar o interesse e a curiosidade

SÍNDROME DE ASPERGER

SÍNDROME DE ASPERGER – Um guia para pais e profissionais
(Tony Attwood)

Introdução

Os portadores de Síndrome de Asperger interpretam o mundo de um modo diferente. Eles nos acham estranhos e desconcertantes. Por que não falamos o que pensamos? Por que falamos tantas coisas que realmente não pensamos? Por que fazemos tantos comentários triviais que não significam nada de fato? Por que nos entediamos quando uma pessoa com Asperger nos fala com detalhes a respeito de tabelas de horários , placas de carros, diferentes tipos de cenouras ou o movimento dos planetas? Como toleramos a confusão de sensações que nos são trazidas por luzes, sons, toques e cheiros, sem nos incomodarmos? Por que nos importamos com hierarquia social – por que não tratamos todo mundo de igual para igual? Por que temos relacionamentos emocionais tão complicados? Por que enviamos e recebemos tantos sinais sociais e como conseguimos entendê-los? Acima de tudo, por que somos tão ilógicos, se comparados aos portadores de SA?

A verdade, é porque os portadores de SA são a minoria. O modo como percebem o mundo faz sentido para eles, e alguns aspectos são realmente admiráveis, mas freqüentemente os coloca em conflito com o modo convencional (maioria) de pensar, sentir e se comportar. Eles não conseguem mudar, e muitos nem querem. No entanto, eles precisam de ajuda para se adaptarem ao mundo e utilizarem suas habilidades extraordinárias de um modo construtivo, para desenvolverem seus interesses especiais (fixações) sem entrarem em conflito com os outros, e para atingirem independência quando adultos e construírem relacionamentos sociais positivos.


Lorna Wing

Prefácio

O que é Síndrome de Asperger? Há alguns anos atrás quase ninguém conhecia esse termo. Atualmente parece que toda escola tem uma criança Asperger. A primeira definição da SA foi publicada há 50 anos por Hans Asperger, mas seu trabalho só foi reconhecido internacionalmente na década de 90. Até um período bem recente, pais e professores devem ter notado uma criança um pouco estranha, mas não tinham a menor idéia por que a criança era assim, nem sabiam o que fazer para ajudá-la.
Decidi escrever esse livro como um guia para pais e profissionais para auxiliar na identificação e tratamento de crianças e adultos com SA. Foi baseado num trabalho de revisão de literatura bastante extenso e na minha experiência como psicólogo especialista nessa área de atuação. Em 25 anos de profissão eu conheci milhares de pessoas com essa síndrome, variando em idade, habilidades e backround, desde crianças em idade pré-escolar a pessoas com idade mais avançada, incluindo um professor aposentado, que ganhou um Prêmio Nobel. Sempre me impressiona a paciência e a maneira engenhosa com a qual eles tentam adquirir habilidades que outras pessoas adquirem naturalmente. Também admiro pais e professores, que, não possuindo recursos e orientação, são capazes de obterem progressos significativos.

Este livro contém uma descrição e análise das características incomuns dos Aspergers, e estratégias que podem ajudar a diminuir aquelas mais marcantes. Há várias citações de pessoas com SA, bem como sua visão do mundo.
Tony Attwood


1. Diagnóstico

O carteiro estava entregando a correspondência na casa de número 20, quando uma garota veio ao seu encontro. A família tinha acabado de se mudar e ele estava curioso a respeito de seus novos ocupantes. Antes mesmo que ele pudesse dar Bom Dia, a garotinha lhe perguntou “Você gosta de Deltics?” Confuso, sem saber o por quê daquela pergunta, ele ficou pensando se Deltics era uma nova marca de chocolates ou um novo personagem de um programa de televisão. Antes mesmo que ele respondesse a garota falou, “São os trens a diesel mais poderosos que existem. O de 2:30h que vem de King Cross é um Deltic, eu tenho 27 fotografias de Deltics”. O carteiro mostrou-se aliviado por ter sido esclarecido em relação ao tópico em questão, mas a relevância do tema, para ele, não estava aparente. A garota continuou a falar a respeito das qualidades desse tipo de trem. Ela não estava interessada no que o carteiro poderia estar pensando a respeito dos trens e aparentava não entender os sinais sutis que ele lhe enviava, de que deveria continuar seu trabalho. Por fim, o carteiro precisou ser um pouco abrupto e interromper o monólogo da garota com um “Adeus” , para continuar a entregar suas cartas. Ele estava intrigado com o fato de a garota apresentar um conhecimento tão profundo a respeito de trens e pensou ‘Por que ela achou que eu estaria interessado nesse assunto? Ela quase nem olhou para mim. Será que ela não pode falar a respeito de outras coisas? Ela parecia uma enciclopédia ambulante’. Este cenário fictício descreve um encontro típico com uma criança com Síndrome de Asperger (SA). A falta de habilidades sociais, incapacidade de manter uma conversação e intensa fixação ou interesse num determinado tema ou objeto são as principais características dessa síndrome.

Os pais explicam como seus filhos permanecem isolados na escola, possuindo poucos amigos. Eles parecem não entender a linguagem corporal, e muitas vezes fazem comentários que são verdadeiros, porém bastante constrangedores. Quando espera com seu pai na fila do supermercado o adolescente exclama “Como ela é grande!” Se o pai o repreende dizendo que não se deve dizer coisas desse tipo, ele responde “Mas ela É grande!” . Os sinais que mostram o constrangimento do pai logo depois do primeiro comentário não são reconhecidos, nem tão pouco a conseqüência do que foi dito nos sentimentos da pessoa que estava sendo alvo dos comentários. A criança com SA fica confusa e não entende por que foi repreendida se o que ela falou era a verdade.

Com freqüência há um histórico de intensa fascinação por um tema especial como transportes, animais ou ciências. Estes interesses vêm e vão , mas dominam o tempo livre da criança bem como sua conversação. Normalmente a criança possui uma interpretação literal de figuras de linguagem como “O gato comeu sua língua”, possui um linguajar preciso ou pedante. É como se você estivesse falando com um pequeno dicionário ambulante. Na escola os professores notam um desnível no perfil de habilidades. A criança pode apresentar uma memória prodigiosa, concentração extraordinária quando seu tópico de interesse é abordado e uma metodologia original para resolução de problemas. Em contraste, pode haver falta de motivação e atenção para atividades que captam a atenção de todas as outras crianças, avaliações que indicam dificuldades específicas de aprendizagem e desajeitamento motor. Há uma preocupação pelo fato de a criança ser socialmente distante dos colegas e de ser alvo de gozações. Então, pais e professores concordam que essa criança que parece normal e possui habilidades intelectuais normais, por alguma razão inexplicável parece não se encaixar no grupo ou agir de acordo com outras crianças da mesma idade.

Lorna Wing foi a primeira pessoa a usar o termo Síndrome de Asperger (SA) numa publicação científica em 1981. Ela descreveu um grupo de crianças e adultos que possuíam características muito semelhantes às descritas pelo pediatra vienense Hans Asperger. Em sua tese de doutorado, publicada em 1944, ele descreveu 4 garotos que possuíam habilidades sociais, lingüísticas e cognitivas bastante incomuns. Ele utilizou o termo ‘psicopatia autística’ para descrever o que ele considerava uma forma de desordem da personalidade. Interessante ele ter utilizado o termo ‘autístico’ pois um outro pesquisador, Leo Kanner, nos Estados Unidos, havia publicado recentemente um trabalho sobre crianças autistas. Ambos os autores descreviam padrões de comportamento similares e utilizaram-se da mesma terminologia. Infelizmente, a descrição de Hans Asperger foi largamente ignorada na Europa e nos Estados Unidos pelos 30 anos seguintes. No entanto, ele continuou a diagnosticar e tratar de crianças com tais características.

Leo Kanner e Hans Asperger descreveram crianças que apresentavam fracas interações sociais, dificuldades de comunicação e fixações. Leo Kanner descreveu crianças com maior comprometimento no espectro autístico, enquanto que Hans Asperger descreveu as menos comprometidas. No entanto, foi o trabalho de Kanner que dominou nossa visão de autismo, tanto é, que nos critérios diagnósticos empregados, consta a falta de interação com outras pessoas e danos severos de linguagem - o clássico silêncio e isolamento da criança. Lorna Wing constatou que algumas crianças possuíam o quadro de autismo clássico quando muito jovens, mas com o passar do tempo, desenvolviam a linguagem e o desejo de se relacionar com as outras pessoas. Por um lado, estas crianças progrediram além do diagnóstico de autismo clássico, por outro, ainda apresentavam problemas significativos na interação social e conversação. Elas se enquadravam melhor na descrição original de Hans Asperger.


Lorna Wing descreveu as principais características clínicas da SA como sendo:

· Falta de empatia.
· Interação inapropriada, ingênua ou unilateral.
· Pouca ou nenhuma habilidade de estabelecer amizades.
· Linguagem pedante ou repetitiva.
· Comunicação não-verbal pobre.
· Fixações
· Movimentos desajeitados e pouco coordenados e postura estranha.

Nos anos 90 o conceito prevalecente de SA é de que é uma variante de autismo e Pervasive Developmental Disorder. Ou seja, a condição afeta o desenvolvimento de uma gama de habilidades. Atualmente é considerada como um subgrupo, dentro do espectro autístico , que possui seus próprios critérios diagnósticos. Há evidências de que a SA é bem mais comum que o autismo clássico, e pode ser diagnosticada em crianças que nunca receberam diagnóstico de autismo antes.

O Diagnóstico da Síndrome de Asperger

Há dois estágios que levam ao diagnóstico da SA. O primeiro consiste de um formulário em escala numérica a ser preenchido por pais e professores, que pode ser indicativo de que a criança apresenta SA. O segundo estágio, compreende a avaliação por profissionais experientes em desordens do comportamento, utilizando-se de critérios diagnósticos que dão uma descrição clara da síndrome.

Estágio 1: Escala numérica
Atualmente existem duas novas escalas que podem ajudar a identificar possíveis portadores de SA; a escala Sueca (Ehlers & Gillberg 1993) e a escala Australiana (Garnett & Attwood 1995). Ambas baseiam-se nos critérios diagnósticos anteriores, pesquisas em literatura relacionada e vasta experiência clínica.

ESCALA AUSTRALIANA
O seguinte formulário foi desenhado para identificar comportamentos e habilidades indicativos de SA em crianças que estão no ensino fundamental. É nesta idade que os padrões incomuns de comportamento e habilidades mostram-se mais evidentes. Para cada pergunta há uma escala que vai de 0 a 6, sendo que 0 significa raramente e 6 freqüentemente.

A. DAS HABILIDADES SOCIAIS E EMOCIONAIS:
1. A criança apresenta falta de compreensão de como brincar com outras crianças? Ex: desconhece as regras implícitas da interação social. 0 1 2 3 4 5 6

2. Na hora do recreio a criança evita a companhia das outras crianças? Ex: Prefere ficar sozinha na biblioteca ou em outro local. 0 1 2 3 4 5 6

3. A criança aparenta não conhecer convenções sociais e códigos de conduta, e faz comentários impróprios? Ex: Comenta algo com uma pessoa sem se dar conta de que o comentário pode ter sido ofensivo. 0 1 2 3 4 5 6

4. A criança apresenta falta de empatia, ou seja, uma compreensão intuitiva dos sentimentos do próximo? Ex: Não percebe que um pedido de desculpas pode fazer com que alguém se sinta melhor. 0 1 2 3 4 5 6

5. A criança acha que as outras pessoas conhecem seus pensamentos e sentimentos?
Ex: Ela não percebe que você não tem o conhecimento de algo que ocorreu enquanto você não estava presente. 0 1 2 3 4 5 6

6. A criança precisa receber elogios constantemente para se sentir segura, especialmente quando as coisas mudam ou saem erradas? 0 1 2 3 4 5 6

7. Falta de nuances na expressão de emoções? Ex: Demonstra raiva ou afeição fora da proporção para a situação. 0 1 2 3 4 5 6

8. A criança não consegue expressar com precisão suas emoções. Ex: Não compreende os níveis de expressões emocionais para diferentes tipos de pessoas. 0 1 2 3 4 5 6

9. A criança não apresenta interesse em participar de jogos e competições
0 1 2 3 4 5 6

10. A criança mostra-se indiferente a modismos? Ex: Pokemon, roupa da Xuxa, etc
0 1 2 3 4 5 6

B. COMUNICAÇÃO

11. A criança tem uma interpretação literal das figuras de linguagem? Ex: Mostra-se confusa com expressões do tipo: ‘está chovendo canivetes’ , ‘fulano está cuspindo bala’ .
0 1 2 3 4 5 6

12. A criança apresenta um tom de voz estranho ou engraçado? 0 1 2 3 4 5 6

13. Quando você conversa com a criança ela parece não ter interesse nos seus comentários? Ex: Não pergunta qual a sua opinião a respeito do tópico em questão. 0 1 2 3 4 5 6

14. Durante uma conversa a criança faz pouco contato olho no olho? 0 1 2 3 4 5 6

15. A linguagem utilizada é pedante ou formal? 0 1 2 3 4 5 6

16. A criança apresenta problemas com diálogos? Ex: Demora a responder ou então não consegue pedir uma explicação quando não entende o que foi dito, preferindo mudar de assunto. 0 1 2 3 4 5 6


C. HABILIDADES COGNITIVAS
17. A criança prefere livros informativos aos de ficção? Ex; Prefere ler enciclopédias a livros de aventura. 0 1 2 3 4 5 6

18. A criança apresenta uma memória prodigiosa? Ex: Lembra do número da placa do carro do vizinho ou de coisas que aconteceram há muito tempo atrás. 0 1 2 3 4 5 6

19. A criança carece de jogos imaginativos? Ex: Outras crianças não são incluídas em seus jogos imaginários ou a criança fica confusa nas brincadeiras de faz-de-conta com outras crianças

D. INTERESSES E FIXAÇÕES
20. A criança apresenta interesse ou fascínio num determinado tópico, pesquisando tudo o que há a respeito desse assunto? Ex: Torna-se especialista em mapas, carros ou tabelas.
0 1 2 3 4 5 6

21. A criança se torna excessivamente transtornada com mudanças em sua rotina? Ex: Torna-se agitada quando segue um caminho diferente do que o de costume para ir a escola.
0 1 2 3 4 5 6

22. A criança desenvolve rituais ou rotinas que devem ser seguidos? Ex: Alinhar seus brinquedos antes de ir dormir. 0 1 2 3 4 5 6

E. COORDENAÇÃO MOTORA
23. A criança possui fraca coordenação motora? Ex: Não consegue pegar uma bola que é jogada para ela. 0 1 2 3 4 5 6

24. A criança possui um jeito estranho quando corre? 0 1 2 3 4 5 6

F. OUTRAS CARACTERÍSTICAS
Nesta seção faça um “Ö” em qualquer uma das características que a criança apresentou:

a) Medo ou estresse devido a sons do dia-a-dia, utensílios domésticos
toque no cabelo ou pele
utilização de determinado tipo de roupa
barulhos repentinos
visão de certos objetos
lugares barulhentos, lotados

b) Tendência a balançar o corpo ou fazer “hand-flapping” quando excitada ou estressada.

c) Falta de sensibilidade a baixos níveis de dor.

d) Demorou a falar.

e) Tiques.

Se a resposta for positiva para a maioria das questões na escala, e se estiver entre os números 2 e 6, não significa automaticamente que a criança tenha SA. No entanto, é um forte indicativo, e essa criança deve ser encaminhada a um profissional para que o segundo estágio de avaliação seja efetuado.

Estágio 2:Avaliação Diagnóstica
A Avaliação diagnóstica leva pelo menos uma hora e consiste em um exame detalhado de aspectos específicos da interação social, linguagem, cognição e coordenação motora. Pode haver também uma avaliação utilizando-se de testes psicológicos, entrevista com os pais, história pregressa, avaliações feitas por professores e terapeutas.

Durante a avaliação o médico cria situações onde ele pode avaliar o surgimento de características proeminentes, e faz anotações. Por exemplo, durante a avaliação do comportamento e interação social, deve-se observar a qualidade da reciprocidade, como a outra pessoa é incluída na conversa ou brincadeira, com que freqüência ocorre o contato olho no olho, tipo de expressão facial e linguagem corporal utilizada. Faz-se perguntas à criança a respeito do conceito de amizade, e pede-se para que ela fale a respeito de uma gama de emoções. Aos pais pergunta-se a respeito do grau de entendimento que a criança tem dos códigos sociais, relacionamento com outras crianças da mesma faixa etária, grau de competitividade da criança. No consultório não é possível observar como a criança se comporta num grupo da mesma faixa etária. Para tanto, deve-se marcar uma visita a escola da criança. Assim obtém-se uma avaliação completa de suas habilidades sociais.

Existe um padrão de linguagem bem característico das crianças com Asperger. Normalmente (mas nem sempre) elas apresentam um atraso na linguagem, e quando começam a falar tendem a fazer muitas perguntas aos pais e as conversas são unilaterais. Durante a avaliação faz-se uma anotação com relação a linguagem pragmática, ou seja, o uso da linguagem no contexto social. Comumente, quando a criança não sabe bem o que responder , mostra-se relutante em pedir explicações e admitir que não sabe a resposta. Elas tendem a mudar de assunto, geralmente falando a respeito do seu tópico de interesse ou então demoram muito tempo para responder. O vocabulário pode ser rico, mas a escolha das palavras e a construção das frases ficam esquisitos. O tom de voz pode parecer estranho. Faz-se uma anotação de incidentes onde o pronome pessoal é mau empregado ex; uso do nome próprio no lugar do ‘eu’ , interpretação literal, e verbalização dos pensamentos (falam alto o que estão pensando).

Avalia-se também a cognição, que é a habilidade de pensar e aprender. Testa-se como a criança entende e interpreta o sentimento dos outros, utilizando-se de uma série de estórias.
Anota qual o tipo de leitura que a criança prefere, como é sua memória para detalhes e acontecimentos passados, a qualidade de suas brincadeiras de faz-de-conta, tanto sozinhas como nas atividades sociais. Dados dos professores sobre habilidades intelectuais da criança são também muito importantes.

Os interesses da criança são examinados e explorados para verificar se são típicos de sua idade, observa-se a predominância dos tópicos de interesse na conversa e no tempo livre da mesma . Os pais são questionados com relação a reação da criança à mudanças de rotina, imperfeições, caos e críticas.

A coordenação motora é avaliada, pedindo que a criança pegue e chute uma bola, corra, desenhe e escreva. Anota-se qualquer tipo de movimento estereotipado, tiques ou movimentos involuntários, especialmente quando a criança está feliz ou estressada. Também é perguntado aos pais se a criança reage de forma exacerbada a sons, toque, textura e sabor de alimentos, bem como pouca sensibilidade a níveis baixos de dor ou desconforto. Finalmente, examina-se a criança para detectar sinais de ansiedade, depressão desordem do déficit de atenção, e se há outras crianças, em ambos os lados da família, com histórico semelhante. Toma-se nota do histórico da gravidez, nascimento e infância. É importante ressaltar que nenhuma das características para o diagnóstico de Asperger são exclusivas dessa síndrome, e é muito difícil encontrar um indivíduo que apresente todas elas. Cada criança é única em termos de manifestação dos sintomas em cada área.

Para o médico, é necessário considerar diagnósticos alternativos e explicações. Falta de interação social pode ser uma conseqüência de uma desordem de linguagem. A Desordem Semântico Pragmática da Linguagem tem muitas características em comum com Asperger. Crianças com problemas de desenvolvimento e aprendizagem podem apresentar padrões de comportamento social incomuns, e deve-se considerar se o perfil de habilidades e comportamento é condizente com seu nível de desenvolvimento. Crianças com um QI acima da média podem achar entediantes as brincadeiras de outras crianças da mesma idade. Podem também adquirir grandes conhecimentos em determinados assuntos, no entanto, seu perfil social e lingüístico estará dentro da normalidade, o que não ocorre com as crianças com SA. Algumas crianças com Déficit de Atenção, possuem também características indicativas de Asperger, mas ambas são desordens distintas, e uma criança pode apresentar as duas condições. Deve-se examinar com bastante atenção para distingui-las e deve-se levar em consideração habilidades pessoais e características de crianças naturalmente tímidas, introvertidas ou ansiosas.

O diagnóstico diferencial de outras condições semelhantes a Asperger será discutido no cap. 8. Por hora, podemos dizer que o processo para se obter o diagnóstico envolve um exame cuidadoso de uma gama de explicações e outras desordens do desenvolvimento que se assemelham a SA. A parte final desse processo consiste em aplicar os conhecimentos obtidos na avaliação aos critérios diagnósticos formais.

Critérios Diagnósticos Formais:
- OMS International Classification of Diseases
- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-4)
- Peter Szatmari – Canadá
- Christopher & Corina Gillberg – Suécia


06 Caminhos que levam ao diagnóstico

Estudos recentes indicam que a idade média para o diagnóstico é de 08 anos, mas
pode-se diagnosticar desde crianças pequenas até adultos. O autor tem vasta experiência no diagnóstico e tratamento de crianças e adultos com Asperger, e parece haver 6 caminhos que levam a esse diagnóstico.

1. Diagnóstico de autismo na infância
Um dos motivos que fez com que Lorna Wing propusesse a utilização da terminologia Síndrome de Asperger, foi justamente o fato de algumas crianças que foram diagnosticadas como sendo autistas quando bem pequenas, mostraram melhoras significativas na linguagem e interação social (não mais se isolavam). A criança não-verbal passa a falar e passa a freqüentar escola normal recebendo assistência. Esta melhora pode ser num espaço curto de tempo e ocorre pouco antes da criança completar 05 anos. Não é certo se essa melhora é inerente a criança, ou se é fruto de programas de intervenção quando a criança é ainda bem pequena, talvez os dois. Portanto o diagnóstico de autismo estava correto, e a criança evoluiu no espectro autístico chegando a condição que melhor se enquadra como Asperger. É essencial que o diagnóstico de autismo seja revisto para verificar se um diagnóstico de Asperger não seria mais apropriado, para que então a criança possa receber assistência mais direcionada as suas necessidades atuais.

2. O reconhecimento dos sinais/sintomas quando a criança entra na escola
O desenvolvimento da criança em idade pré-escolar pode não ter sido tão incomum, e pais ou profissionais (pediatras) não perceberam nenhum fato sugestivo de autismo. A primeira professora dessa criança, que possui experiência em comportamento e desenvolvimento de crianças nessa faixa etária , demonstra preocupação pelo fato da criança isolar-se e não entender os códigos de condutas sociais na sala de aula, possuir fascinação por um tópico de interesse, não possuir coordenação motora adequada. Essa criança pode também ser agressiva e inquieta quando em contato mais próximo com outras crianças, ou quando precisa esperar numa fila. Em casa, essa criança pode ser bem diferente, brincando com seus irmãos e estabelecendo uma interação relativamente normal com seus pais. No entanto, em circunstâncias fora de seu domínio, e quando em contato com crianças da mesma faixa etária, os sinais tornam-se mais evidentes. Essas crianças possuem os sinais típicos, mas não são consideradas como tendo que receber um diagnóstico formal pelos professores. Elas são aquelas crianças ‘diferentes’, que passam de um ano para outro deixando seus professores sempre intrigados.

Um estudo recente foi conduzido na Suécia para que professores pudessem identificar possíveis alunos SA de acordo com uma escala de valores. Depois, essas crianças foram avaliadas pelos critérios diagnósticos existentes. Inicialmente acreditava-se que o número de crianças com Asperger fosse 1 : 1000, semelhante ao autismo; mas esse estudo indicou uma incidência de 1:300 (Ehlers & Gillberg 1993). Então, a maioria de crianças SA não teriam tido diagnóstico anterior de autismo.




3. Uma manifestação atípica de outra síndrome
A avaliação do desenvolvimento da criança pode ter sugerido algum tipo de desordem. Por exemplo, a criança pode ter tido histórico de atraso na fala, recebendo acompanhamento fonoaudiológico, e assim assumi-se que a criança possui uma desordem de linguagem. No entanto numa observação mais cuidadosa das habilidades cognitivas e do comportamento dessa criança sugere que o perfil é mais complexo e SA seria uma diagnóstico mais correto. A criança pode ter sido diagnosticada como tendo Desordem e Deficit de Atenção, e assumi-se que essa condição é a única responsável por todos os sintomas. As vezes outras condições são facilmente detectadas, como paralisia cerebral e neurofibromatose. O médico preocupa-se pelo fato da criança apresentar manifestações atípicas, mas como ele não possui conhecimento suficiente a respeito de SA, ele então considera como sendo possível essas características atípicas. Eventualmente algum clínico ou os pais mesmos reconhecem alguns sinais ou lêem a respeito de SA e encaminham a criança para ser diagnosticada corretamente. Quando um diagnóstico é feito , não se deve excluir a possibilidade de outra condição como SA, e experiência clínica e pesquisas já identificaram crianças com mais de um diagnóstico. As vezes passam-se vários anos para que os pais possam obter o segundo diagnóstico.

4. Diagnóstico de um parente com autismo ou SA
Quando uma criança é diagnosticada como tendo SA, os pais procuram buscar o máximo de informações possíveis a respeito dessa condição. Procuram verificar se algum outro parente apresentou tal diagnóstico. Há famílias com mais de um filho com SA, e casos de SA em várias gerações.

5. Desordem psiquiátrica secundária
Uma pessoa pode ter passado pelo ensino fundamental tendo sido considerada uma criança esquisita ou excêntrica , sem nunca ter recebido nenhum tipo de diagnóstico. Na adolescência , essa pessoa torna-se mais consciente de seu isolamento e de suas diferenças. Tentam interagir com outros adolescentes, mas não conseguem e sentem-se discriminadas, ridicularizadas ou excluídas, isso as leva a um estado de depressão. Por causa da depressão são encaminhadas a um psiquiatra, que percebe que a depressão é uma conseqüência secundária da SA.
Muitos adultos com SA relatam sentimentos intensos de ansiedade, sendo necessário um tratamento. Pode haver ataques de pânico ou transtornos compulsivos.
Na adolescência, a pessoa pode fechar-se em si mesma, começar a falar sozinha, perder interesse em socialização e descuidar-se da aparência e da higiene pessoal. Pode haver suspeita de esquizofrenia , mas um exame cuidadoso revela que seu comportamento não é psicótico, e sim uma conseqüência natural da SA durante a adolescência.

6. Sinais/sintomas residuais de Asperger no adulto
Agora que SA está se tornando mais conhecida, adultos que têm algum parente Asperger ou que acham possuir algumas manifestações da síndrome, têm procurado um diagnóstico formal. Durante a avaliação do adulto é importante saber a respeito das habilidades e do comportamento dessa pessoa quando criança. Pais, parentes ou professores podem ser fontes valiosas de informações.
As vezes um psiquiatra chega a uma diagnóstico correto em pessoas que anteriormente receberam diagnóstico de esquizofrenia atípica ou alcoolismo. A incidência de esquizofrenia em Aspergers é a mesma da população em geral, mas as vezes os sinais superficiais são semelhantes, o que leva ao diagnóstico incorreto. O alcoolismo muitas vezes é sinal de depressão ou tentativa de reduzir a ansiedade em situações sociais, quando a pessoa recebe tratamento para o alcoolismo, recebe também o diagnóstico correto de SA.
Em circunstâncias bastante raras, indivíduos SA cometeram algum tipo de delito, geralmente relacionado às suas fixações. Por exemplo, um rapaz que tinha fascínio por trens, decidiu “roubar” uma locomotiva. Foi constatado que ele não tinha nenhuma intenção criminal , e sim um entusiasmo e curiosidade muito grande com relação ao seu tópico de interesse. Assim o psiquiatra do Estado fez o diagnóstico.

INDICAÇÃO BIBLIOGRÁFICA

BIBLIOGRAFIA
Educação Especial: em Direção à Educação Inclusiva, Claus Dieter Stobäus e Juan José Mouriño Mosquera, 274 págs., Edipucrs, tel. (51) 3320-3711 begin_of_the_skype_highlighting (51) 3320-3711 end_of_the_skype_highlighting, 24 reais

Informações Pedagógicas

Atendimento Educacional Especializado - Aspectos legais e orientações pedagógicas clique aqui FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga; PANTOJA, Luíza de Marillac e MANTOAN, Maria Teresa Eglér (2007) Brasília - DF

Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Mental clique aqui GOMES, Adriana L. Limaverde; FFERNANDES, Anna Costa; BATISTA, Cristina Abranches Mota; SALUSTIANO, Dorivaldo Alves; e MANTOAN, Maria Teresa Eglér e FIGUEIREDO, Rita Vieira. (2007) Brasília - DF
A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento FAZENDA, I. (org.) (1995) Campinas: Papirus
A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento MORIN, E. (2001) Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
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A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. MANTONA, Maria Teresa Eglér (1997) São Paulo: Mennon/SENAC.
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Ciência com deficiência. MORIN, E. (1994) Portugal: Publicações Europa-América.
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Inclusão: construindo uma sociedade para todos Romeu Kazumi Sassaki (1997) editora WVA, Rio de Janeiro.
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Integração escolar Secretaria da Educação Especial; 1998 Revista Integração. Ano 8 No. 20
Jogos cooperativos – se o importante é competir, o fundamental é cooperar Fábio Otuzi Brotto (1997) editora Re-novada; São Paulo.
Multiculturalismo – mil e uma face da escola TRINDADE, Azoilda L. da (2000) Rio de Janeiro: DP&A.
Multiculturalismo revolucionário. Pedagogia do dissenso para o novo milênio MC LAREN, Peter. (2000) Tradução de Márcia Moraes e Roberto Cataldo Costa Porto Alegre – Artes Médicas.
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O paradigma educacional emergente MORAES, Maria Cândida (1999) Campinas, SP Papirus,– 3a. edição.
O sentido da escola ALVES, Nilda (org.) (1999) Rio de Janeiro: DP&A .
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Os sete saberes necessários à educação do futuro MORIN, E. (2000). Trad. Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya – ver. Edgard de Assis Carvalho São Paulo: Cortez; BRASÍLIA, DF: Unesco.
Poderemos viver juntos? Iguais e diferentes TOURAINE, Alain (1998). tradução Jaime Clasen e Ephraim F. Alves Petrópolis/RJ: Vozes.
Por que o passado não prediz o futuro LEWIS, M. (1999) Trad. Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo: Editora da Unicamp e Editora Moderna.
Por uma educação que caminha para o futuro – breve ensaio sobre perspectivas e redimensionamentos da escola e do papel do professor MANTONA, Maria Teresa Eglér (1996) In VALENTE, J. A . (org.) O professor no ambiente Logo: formação e atuação. Campinas/São Paulo: Unicamp/NIED.
Pós-liberalismo – as Políticas Sociais e o Estado Democrático SADER, E e GENTILI, P. (orgs.) (1998) Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S.A.
Ser ou Estar, eis a questão. Compreendendo o déficit intelectual MANTOAN, Maria Teresa Eglér (1997) Rio de Janeiro: WVA Editores.
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Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós moderna SANTOS, B. S. Revista de Estudos Avançados, São Paulo: USP, maio/agosto 1998.
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Ejercicios de coordinación visomotora De la Torre Alcalá, Antonio Madrid, CEPE, 1984. (103 pp.)
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La educación del Niño deficiente mental. Manual para padres y educadores. Johnson, Margaret Anne. Madrid, Cincel, 1979. (163 pp.)
La escritura mediante técnicas de educación psicomotriz Mayor Martinez, Consuelo. Madrid, CEPE, s/f. (s/n. de páginas)
La integración de niños discapacitados a la educación común Van Steenlandt, Danielle. Santiago de Chile, UNESCO/Orealc, 1991. (116 pp.)
La integración del nião disminuido en la escuela ordinaria Actas de las IV Jornadas de Educación Especial de Escuelas Universitarias del Professorado de E. G. B. Madrid, CEPE, 1985. (343 pp.)
La prevención de dificuldades en el aprendizaje de la lecto-escritura. El método “Mapal”. Jiménez, Jaime M. Madrid, CEPE, s/f. (285 pp)
La reforma educativa y los centros de educación especial Ministério de Educación y Ciencia España, s/f. (185 pp.)
Manual de estimulación del niño preescolar. Guia para padres y educadores de niños de 2 a 6 años. Haeussler, Isabel; Rodrigues, Soledad. Buenos Aires, Nuevo Extremo, 1988. (267 pp.)
Método Esperanza. La lectura y escritura en la educación especial Pérez Marina, José Madrid, CEPE, 1988. (172 pp.)
Método sensorio-motor para el aprendizaje de la lectoescritura González Moreno, Mª Isabel; de la Puente Vegazo, Mª Salud; Rico González, Mª del Carmen; Sánchez Buenadicha, Mª Victoria. Vivencias. Madrid, CEPE, 1981. (172 pp.)
Para la integración del deficiente. Orientaciones psicopedagógicas. Pérez Portabella, Francisco Javier; Urquia Martinez, Begoña. Madrid, CEPE, 1986. (371 pp.)
Programación de actividades para educación especial Garrido Landívar, Jesús Madrid, CEPE, 1988. (249 pp.)
Programación de la psicomotricidad en la educación especial Peiró Subirón, Sara; Ramos Martin, Carmen. Madrid, CEPE, 1985. (166 pp.)
Programación del lenguaje matemático en educacion especial Menéndez martinez, Mª del Carmen Madrid, CEPE, 1984. (143 pp.)
Santadito en un rincón. Texto de apresto para niños entre 5 y 7 años. Astaburuaga, Irene; Milicic, Neva; Schmidt, Sandra; Ureta, Mª Eliana Santiago de Chile, Galdoc, 1980. (240 pp.)
Seminario Regional de la UNESCO sobre políticas, planificación y organización de la educación integrada para alumnos com necesidades especiales. Informe final. Ministerio de Educación y Ciencia Caracas, UNESCO, 1992. (s/n. de páginas)
Seminario Taller Regional. Necessidades especiales en el aula. Informe final. Duk H., Cynthia; Echeita S. Gerardo Bogotá, UNESCO, 1992.
Teoria y práctica de la educación especial. Educación intelectual del niño trissómico 21 (mongólico). López Melero, Miguel Madrid, Narcea, 1988. (496 pp.)
Estimulación Temprana
Desarrollo funcional de las estapas psicomotoras en el primer año de vida del lactante Centro Modelo de Reeducación. Córdoba, s/f. (s/n de páginas)
Estimulación precoz. Aplicación en niños com Sindrome de Down Candel, Isidoro; Pelegrin, Isabel; Motos, Josefina. Murcia, ASSINO, 1987. (156 pp.)
Estimulación Temprana de 0 a 36 meses Matas, Susana; Mulvey, Maureen; Paone, Silvana; Segura de Frías, Elena; Tapia, Elena. Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1990. (244 pp.)
La estimulación precoz en la educación especial Salvador, Jordi. Barcelona, Ediciones CEAC, 1987. (136 pp.)
Pequeños pasos. Programa de estimulación temprana. Corporación Síndrome de Down. Bogotá, Corporación Sindrome de Down, 1989. (264 pp.)
Programa de intervención temprana para niños mogólicos. Guia para padres. Hanson, Marci J. Madrid, Servicio Internacional de Información sobre Subnormales, 1979. (229 pp.)
Fonte: Fundação Síndrome de Down
Marina AlmeidaConsultora de Ed. Inclusiva, Psicóloga e PsicopedagogaInstituto Inclusão Brasil e Consultório de PsicologiaR. Jacob Emmerich, 365 conj.13 - Centro - São Vicente-SPCEP 11310-071 Telefones: (13) 30191443 ou (13) 91773793e-mail: inclusao.brasil@iron.com.brhttp://www.institutoinclusaobrasil.com.br/

Como atender alunos com altas habilidades

Crianças superdotadas também precisam de atendimento especializado. Saiba como agir com esse público


Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo, derrubar dois mitos. Primeiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são gênios com capacidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em determinadas áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do professor. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desenvolver seu talento - se não, podem até se evadir.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula que pelo menos 5% da população tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até o ano passado, haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianças assim. Para dar um atendimento mais qualificado a esse público, o Ministério da Educação (MEC) criou em 2005 Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em todos os estados. Apesar de ainda pouco estruturados, esses órgãos que têm o papel de auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com esse perfil em suas salas de aula (saiba como buscar ajuda no quadro abaixo).

No Distrito Federal, tal serviço existe desde 1976 - razão pela qual a identificação de jovens com altas habilidades, embora ainda pequena, seja a maior do país. "Aprendi na prática que a superdotação é democrática e pode ocorrer em qualquer aluno, em qualquer local ou classe social e até naquele com alguma limitação física ou psíquica", afirma a atual coordenadora do projeto no Distrito Federal, Olzeni Leite Costa Ribeiro.

Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de deficiência, os que têm altas habilidades precisam de uma flexibilização da aula para que suas necessidades particulares sejam atendidas, o que os coloca como parte do grupo que tem de ser incluído na rede regular de ensino. "O que devemos oferecer a eles são desafios", resume a presidente do Conselho Brasileiro de Superdotação, Susana Graciela Pérez Barrera Pérez.

Onde buscar ajuda

O superdotado pode ter qualquer perfil, do mais bagunceiro ao braço direito da professora, passando pelo tímido. O que o torna diferente é a habilidade acima da média em uma área específica do conhecimento. Isso pode ter razões genéticas ou ter sido moldado pelo ambiente em que o aluno vive. Raramente, os superdotados têm múltiplas habilidades. Portanto, uma boa pista para encontrá-los é reparar no desempenho e no interesse muito maiores por um determinado assunto.

O professor deve desconfiar de estudantes com vocabulário avançado, perfeccionistas, contestadores, sensíveis a temas mais abordados por adultos e que não gostem de rotina. O Ministério da Educação montou um formulário com 24 frases que ajudam a identificar estudantes assim (confira a lista no quadro "Como identificar a superdotação"). Se você reconhece um de seus alunos como possível superdotado, procure o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Secretaria de Educação de seu estado.

Os núcleos têm a obrigação de indicar uma psicopedagoga para avaliar se a criança ou o jovem têm mesmo uma alta habilidade - e encaminhá-lo ao programa oficial de estímulo, com atividades extraclasse e orientações para o professor e a família. Instituições não governamentais também apoiam professores e familiares que procuram ajuda para desenvolver talentos. Alguns exemplos são o Instituto Rogério Sternberg, no Rio de Janeiro, e o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade Federal do Paraná.

Trabalho requer estratégias diversificadas e apoio externo

A professora Lucyana de Araújo Domingues de Andrade tem três superdotadas entre seus 35 alunos da Escola Classe 106 Norte, em Brasília. Beatriz foi identificada com altas habilidades em artes na 1ª série. Laura Helena teve a superdotação em conhecimentos gerais reconhecida quando estava na 2ª. E, este ano, Lucyana percebeu que Daniele tem interesse e capacidade acima da média em todas as disciplinas. Como o Distrito Federal conta com salas de recursos disponíveis na rede pública, as meninas têm acesso duas vezes por semana a atividades de estímulo no contraturno, o que não significa que deem mais sossego à professora.

"São ótimas alunas e, por isso mesmo, me dão mais trabalho do que os colegas", diz. Segundo ela, Beatriz chama a atenção quando faz atividades artísticas e as outras duas perguntam o tempo todo, lembram de detalhes de conteúdo antigo e são muito rápidas na execução de trabalhos. "Terminam em poucos minutos exercícios que entretêm a turma por duas horas", diz. Para mantê-las instigadas, Lucyana chega a dar quatro atividades a mais.

Em Matemática, por exemplo, ela usa folhetos de supermercado para trabalhar as quatro operações. Quando as meninas terminam, pede que aprofundem as questões, pensem como ficaria a conta se houvesse uma promoção ou quais produtos um cliente teria de deixar de comprar se tivesse menos dinheiro do que o valor final. Em Português, todos leram a fábula A Cigarra e a Formiga, de La Fontaine. Em seguida, escreveram os possíveis diálogos dos personagens - e as meninas com altas habilidades foram além. "Perguntei se hoje a cigarra poderia ganhar dinheiro cantando. E elas fizeram uma história a mais."

Lucyana também promove a integração ao pedir que as alunas auxiliem os que têm menor nível de conhecimento. "Às vezes, por explicar com a mesma linguagem infantil, elas conseguem bons resultados ou, pelo menos, percebem que cada um tem uma maneira de aprender", diz. Fora tudo isso, a sala dispõe de um varal de livros, para ser lidos nos intervalos ou quando alguém acaba a atividade antes que os outros. "A maioria pega os exemplares mais ilustrados para folhear. Elas não: leem livros que seriam para crianças mais velhas", conta.

Os superdotados não são iguais e se dividem em vários perfis

Especialistas ressaltam que nem sempre esses alunos são os mais comportados (leia mais no quadro abaixo) e explicam que as altas habilidades são divididas em seis grandes blocos:

- Capacidade Intelectual Geral
Crianças e jovens assim têm grande rapidez no pensamento, compreensão e memória elevadas, alta capacidade de desenvolver o pensamento abstrato, muita curiosidade intelectual e um excepcional poder de observação.

- Aptidão Acadêmica Específica
Nesse caso, a diferença está em: concentração e motivação por uma ou mais disciplinas, capacidade de produção acadêmica, alta pontuação em testes e desempenho excepcional na escola.

- Pensamento Criativo
Aqui se destacam originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas ou perceber tópicos de forma diferente e inovadora.

- Capacidade de Liderança
Alunos com sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo.

- Talento Especial para Artes
Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas, facilidade para expressar ideias visualmente, sensibilidade ao ritmo musical.

- Capacidade Psicomotora
A marca desses estudantes é o desempenho superior em esportes e atividades físicas, velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora fina e grossa.

Mau comportamento pode ser sinal

O histórico escolar de Louis Pasteur, Albert Einstein, Walt Disney e Isaac Newton costuma chocar quem espera um comportamento "exemplar". O francês responsável pelas primeiras vacinas era mau aluno, especialmente em Química. O alemão que elaborou a Teoria da Relatividade fugia das aulas de Matemática. O americano que criou um império do entretenimento foi reprovado em Arte. E, durante a infância, o cientista inglês que primeiro percebeu a gravidade teve de ser educado pela mãe porque foi expulso da escola. Hoje, ninguém duvida de que os quatro eram superdotados, o que ajuda a entender que nem sempre alunos assim são os mais interessados e bem comportados em sala de aula.

O estudante com altas habilidades costuma ter um interesse tão grande por uma das disciplinas que acaba negligenciando as demais. A facilidade de expressar-se, por exemplo, pode ser usada para desafiar o professor e os colegas. Mesmo os mais aplicados dificultam a aula ao monopolizar a atenção. Muitos não querem trabalhar em grupo por não entender o ritmo "mais lento" dos colegas. A descoberta das altas habilidades é o primeiro passo para melhorar esses comportamentos. Primeiro, porque muda o olhar do professor. E também porque o próprio jovem passa a aceitar melhor as diferenças.

Diagnóstico é complexo e depende da atenção do docente


INTERESSE ESPECÍFICO Antes disperso, hoje Guilherme usa seu dote nas artes para ilustrar explicações coletivas. Foto: Edi Vasconcelos
Mesmo nos casos em que não há a certeza de que o estudante tem altas habilidades, o estímulo do professor é bem-vindo. Foi o que pensou Sandra Nogueira quando percebeu o talento de Guilherme Oliveira de Souza, seu aluno da 7ª série da EE Odylo de Brito Ramos, em Teresina. Ela passava pelas fileiras quando notou um desenho muito bom no caderno. "Vi que ele tinha feito um em cada página. Era o conteúdo das aulas na frente e um desenho no verso."

Ela conversou com o garoto, tido como desinteressado pela maioria dos professores, e percebeu sua paixão por imagens. Nas semanas seguintes, apresentou materiais especiais, como pastel a óleo, bico de pena, nanquim e papel apropriado para desenho. "Ele aprendeu vários estilos", conta. Em História da Arte, Guilherme também se destaca. Quando Sandra pede um exemplo de pintura da fase que está sendo estudada, todos colam figuras recortadas - Guilherme reproduz. Em Ciências, ele ajudou a todos ao desenhar em uma parede uma grande flor decomposta, com todas as suas partes (veja foto acima).

Recentemente, quando o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades do Piauí esteve na escola e pediu aos educadores que ficassem atentos à possibilidade de alguns alunos terem altas habilidades, a professora indicou o garoto (que havia chegado até a 7ª série sem ser descoberto). "Agora, os colegas comentam que ele tem estado mais presente também nas outras disciplinas", afirma ela.

Denise Fleith, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (Unb), tem pós-doutorado em altas habilidades no Reino Unido e é formadora de novos especialistas no Brasil. Ela também defende a criação de salas de recurso e acredita que o professor da classe regular pode contribuir com o enriquecimento do currículo. "Ele pode e deve apresentar ao aluno caminhos para o desenvolvimento de seu potencial, desde materiais para pesquisa até contatos de estudiosos dos assuntos."

Como identificar a superdotação

Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que logo vêm à sua mente quando você lê as descrições abaixo. Utilize essa lista (preparada pelo MEC) como uma "associação livre" e de forma rápida. É provável que você encontre mais do que um estudante em cada item. Quem exibir consistentemente vários dos comportamentos tem fortes chances de apresentar altas habilidades.

1 Aprende fácil e rapidamente.

2 É original, imaginativo, criativo, não convencional.

3 Está sempre bem informado, inclusive em áreas não comuns.

4 Pensa de forma incomum para resolver problemas.

5 É persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que seja mandado).

6 Persuasivo, é capaz de influenciar os outros.

7 Mostra senso comum e pode não tolerar tolices.

8 Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o porquê das coisas.

9 Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos ambientes.

10 É esperto ao fazer coisas com materiais comuns.

11 Tem muitas habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.).

12 Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.).

13 Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente.

14 Aprende facilmente novas línguas.

15 Trabalhador independente.

16 Tem bom julgamento, é lógico.

17 É flexível e aberto.

18 Versátil, tem múltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronológica.

19 Mostra sacadas e percepções incomuns.

20 Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros.

21 Apresenta excelente senso de humor.

22 Resiste à rotina e à repetição.

23 Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa.

24 É sensível à verdade e à honra.

Reportagem sugerida por seis leitores: Edilene Neves da Silva Dourado, São Paulo, SP, Eusilene Lisboa Azevedo, Belém, PA, Leila Aparecida de Oliveira Barros Cardoso, Campo Grande, MS, Ricardo Mello, Guará, DF, Vanessa Correa dos Santos, São José dos Campos, SP, e Vanessa Moreno Marques, Araras, SP

Quer saber mais?

CONTATOS
EE Odylo de Brito Ramos, Av. Gibraltar, s/n, 64077-450, Teresina, PI, tel. (86) 4141-1146 begin_of_the_skype_highlighting (86) 4141-1146 end_of_the_skype_highlighting
Escola Classe 106 Norte, SQN 106 Norte, 70742-000, Brasília, DF,tel. (61) 3901-7520 begin_of_the_skype_highlighting (61) 3901-7520 end_of_the_skype_highlighting
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez

BIBLIOGRAFIA
Educação Especial: em Direção à Educação Inclusiva, Claus Dieter Stobäus e Juan José Mouriño Mosquera, 274 págs., Edipucrs, tel. (51) 3320-3711 begin_of_the_skype_highlighting (51) 3320-3711 end_of_the_skype_highlighting, 24 reais

INTERNET
Texto Altas Habilidade/Superdotação: Encorajando Potenciais, de Angela M. R. Virgolim

Fonte: Revista Escola

Marina Almeida
Consultora de Ed. Inclusiva, Psicóloga e Psicopedagoga
Instituto Inclusão Brasil e Consultório de Psicologia
R. Jacob Emmerich, 365 conj.13 - Centro - São Vicente-SP
CEP 11310-071
Telefones: (13) 30191443 ou (13) 91773793
e-mail: inclusao.brasil@iron.com.br
www.institutoinclusaobrasil.com.br

Literatura, prática e teoria

Literatura, prática e teoria

Um amigo especial
Síndrome de Down é o tema desta coleção. Em um dos enredos, um menino passa por vários questionamentos ao observar a rotina de seu vizinho esquisito. Vencendo a timidez e o preconceito, inclusive dos pais, ele conclui que seu amigo Down é apenas diferente.
EM CLASSE Utilize o livro para valorizar as infinitas diferenças que existem entre cada criança, e não para fortalecer a imagem do aluno com síndrome de Down como "o diferente". Procure fazer com que todos se habituem a falar do quanto são diferentes e do quanto isso é estimulante. Depois, peça a todos que escrevam ou falem para o grupo aquilo que acham mais diferente em si.
MEU AMIGO DOWN NA RUA; MEU AMIGO DOWN NA ESCOLA; MEU AMIGO DOWN EM CASA, Claudia Werneck, 24 págs. cada um, Ed. WVA, tel. (21) 2493-7610 begin_of_the_skype_highlighting (21) 2493-7610 end_of_the_skype_highlighting, 15 reais cada um

Ver e enxergar
A história de Rodrigo é contada pelo seu melhor amigo, André, o primeiro a perceber que ele era cego, mas podia enxergar tudo. O autor não vê desde bebê, mas cresceu empinando pipa e brincando de carrinho de rolimã. Só mais tarde conheceu o preconceito e viu que em parte ele se deve à desinformação.
EM CLASSE O livro é um guia prático que inspira atividades em sala. No enredo, a professora ajuda todos a entender como Rodrigo enxerga: de olhos vendados as crianças tocam em grãos de feijão e em chocolate e ouvem sons como barulho de chaves. Proponha a atividade à sua turma.
RODRIGO ENXERGA TUDO, Markiano Charan Filho, 36 págs., Ed. Nova Alexandria, tel. (11) 5571-5637 begin_of_the_skype_highlighting (11) 5571-5637 end_of_the_skype_highlighting, 28 reais
Mundão de tons sem fim
Este é um dos cinco volumes da série Mundinho, para "leitores" de 2 a 5 anos. Com ilustração e texto em braile, o livro - que é quadrado só no formato - começa com a descrição das incontáveis cores presentes na natureza.
EM CLASSE Aproveite o exemplo e faça com a turma uma lista de cores ligando-as a frutas, flores, animais e outros elementos encontrados na escola, no jardim ou na f eira. Vale também trabalhar a idéia do conviver com as diferenças, falando dos habitantes dos hemisférios norte e sul ou de pessoas com deficiência.
UM MUNDINHO PARA TODOS, de Ingrid B. Bellinghausen, 24 págs., Ed. DCL, tel. (11) 3932-5222 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3932-5222 end_of_the_skype_highlighting, 24 reais

Da cor de Flicts
O autor trata o tema da diversidade com muito colorido. Literalmente. No lugar de crianças, ele conta a história de Flicts, uma cor rara e triste, que se sente excluída, feia e aflita por não existir no mundo nada que seja como ela. Um dia resolve sumir, e o destino de Flicts é uma singela surpresa.
EM CLASSE Peça à turma que recorte muitos papéis de tonalidades diferentes. Com a colagem dos pequenos pedaços de papel, a garotada vai fazer uma bandeira representando uma classe que inclui todas as cores.
FLICTS, Ziraldo, 48 págs., Ed. Melhoramentos, tel. (11) 3874-0880 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3874-0880 end_of_the_skype_highlighting, 24 reais

Diferentes, mas iguais
Versos e rimas descrevem uma escola onde todos são iguais mesmo sendo diferentes. “Lá na minha escola/ninguém é diferente/cada um tem seu jeito/o que importa é ir pra frente”.
EM CLASSE A última página vale uma cópia colorida ampliada: os versos merecem atenção e o lindo desenho pode inspirar uma produção de mural coletivo com fotos 3x4 de todos, formando um grande círculo, como um planeta Terra.
NA MINHA ESCOLA TODO MUNDO É IGUAL, Rossana Ramos, 20 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3864-0404 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3864-0404 end_of_the_skype_highlighting, 13,80 reais

Oba, escola nova!
Júlia tem 8 anos e adora ler, brincar com o dicionário e dar nome para tudo, até para três amigas especiais: Felizberta e Felizbina, suas muletas, e Joaninha, sua cadeira de rodas. Júlia vai entrar numa nova escola e quase não consegue dormir de tão ansiosa, pois antes estudava só com crianças com deficiência.
EM CLASSE Consiga uma cadeira de rodas emprestada e promova passeios pela escola e pela vizinhança para detectar obstáculos e propor mudanças para a melhoria do acesso.
JÚLIA E SEUS AMIGOS, Lia Crespo, 32 págs., Ed. Nova Alexandria, tel.(11) 5571-5637, 23 reais

Muito prazer, Sílvia!
Sílvia é uma menina que faz cara feia e bonita, canta, brinca de gangorra e de pirata com a mamãe, faz travessuras, fica de castigo, dança com o vovô e cavalga com o papai, nada como um peixe... e tudo em uma cadeira de rodas.
EM CLASSE Depois da leitura, pergunte se algum dos desenhos poderia levá-los a perceber que Sílvia não anda. Quando ela brinca de pirata, por exemplo, a mãe segura as pernas dela com as próprias pernas.
ESTA É SÍLVIA, Jeanne Willis e Tony Ross, 32 págs., Ed. Salamandra, tel. (11) 6090-1500 begin_of_the_skype_highlighting (11) 6090-1500 end_of_the_skype_highlighting, 23,50 reais

Ninguém é perfeito
Um acidente de carro e uma conseqüente paraplegia fazem a vida de Marcella dar uma guinada. A menina que arrasava nos jogos de vôlei se transforma numa pessoa triste, revoltada e sem esperança. Aos poucos, ela se recupera com a ajuda de diversas pessoas, entre elas o irmão, que, no final, conclui “...a gente é como um pedaço da noite. De longe, estrelas perfeitas. De perto, estrelas tortas!”
EM CLASSE Proponha aos jovens que façam um levantamento no bairro sobre a acessibilidade física e estimule-os a redigir um relatório e enviá-lo à Secretaria Especial da Pessoa com Deficiência.
ESTRELAS TORTAS, Walcyr Carrasco, 104 págs., Ed. Moderna, tel. (11) 6090-1300 begin_of_the_skype_highlighting (11) 6090-1300 end_of_the_skype_highlighting, 23 reais

Um dia de glória
Divertida e cheia de lições é a história dos garotos do time reserva de futebol da escola que nunca entram em campo, até que, um dia, os titulares pegam caxumba e não podem jogar a final.
EM CLASSE O texto facilita a dramatização, atividade que pode estimular o difícil exercício de colocar-se no lugar do outro, e suscita o debate sobre a tolerância.
DESPREZADOS F.C., Júlio Emílio Braz, 80 págs., Ed. Saraiva, tel. (11) 3613-3000 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3613-3000 end_of_the_skype_highlighting, 15,90 reais

Brincadeira de mau gosto
Jéssica, 10 anos, é negra e enfrenta preconceito racial na escola. Nem a professora considera ofensivas as brincadeiras dos colegas. Mas um dia ela reage.
EM CLASSE Para facilitar o debate, o texto destaca expressões pejorativas e faz refletir se a escola garante o crescimento intelectual e afetivo de crianças negras.
TRAMAS DA COR: ENFRENTANDO O PRECONCEITO NO DIA-A-DIA ESCOLAR, Rachel de Oliveira, 112 págs., Ed. Selo Negro, tel. (11) 3872-3322 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3872-3322 end_of_the_skype_highlighting, 22 reais

Medos e amizades
Antônia e H são amigos, mas diferentes. Ela fala demais e ele de menos. Ele adora ler e ela só abre os livros que a professora manda. Ele faz o tipo bonitão e ela aquela em quem ninguém repara. Quando começam a confiar um no outro, passam a compartilhar seus medos.
EM CLASSE Pergunte: o diferente pode causar medo? Peça aos alunos que respondam sem se identificar e troquem entre si as redações. Depois, cada um se manifesta sobre o medo do outro e diz o que pode ser feito para superá-lo.
AMIGO SE ESCREVE COM H, Maria Fernanda Heredia, 128 págs., Ed. Nova Fronteira, tel. (21) 2537-8770 begin_of_the_skype_highlighting (21) 2537-8770 end_of_the_skype_highlighting, 19 reais

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
INFANTO-JUVENIL
A Cabeleira de Berenice, Leusa Araújo, 288 págs., Ed. SM, (11) 3847-8920 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3847-8920 end_of_the_skype_highlighting, 21 reais

Dorina Viu, Cláudia Cotes, 24 págs., Ed. Paulinas, tel. (11) 2125-3549 begin_of_the_skype_highlighting (11) 2125-3549 end_of_the_skype_highlighting, 16,60 reais

Felicidade Não Tem Cor, Júlio Emílio Braz, 64 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-172002, 21,50 reais

Nós, Os Cegos, Enxergamos Longe, Franz-Joseph Huaining, 32 págs, Ed. Scipione,tel. (11) 0800-161700, 23,90 reais

Tudo Bem Ser Diferente, Todd Parr, 40 págs., Ed. Panda Books, tel. (11) 3088-8444 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3088-8444 end_of_the_skype_highlighting, 25,90 reais

FORMAÇÃO
Atividade Física Adaptada, Eliane Meuerberg-deCastro, 595 págs., Ed. Tecmedd, tel. (16) 3512-5500 begin_of_the_skype_highlighting (16) 3512-5500 end_of_the_skype_highlighting, 89 reais

Escola Plural – A Diversidade Está na Sala, Maria Nazaré Mota de Lima (org.), 120 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3864-0404 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3864-0404 end_of_the_skype_highlighting, 14 reais

Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos, Romeu Kazumi Sassaki, 176 págs.,Ed. WVA, tel. (21) 2493-7610 begin_of_the_skype_highlighting (21) 2493-7610 end_of_the_skype_highlighting, 35 reais

Inclusão e Avaliação na Escola de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, Hugo Otto Beyer, 128 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105 begin_of_the_skype_highlighting (51) 3330-8105 end_of_the_skype_highlighting, 32 reais

Inclusão Escolar – Pontos e Contrapontos, Maria Teresa Eglér Mantoan, Rosângela Gavioli Prieto e Valéria Amorim Arantes (org.), 104 págs.,Ed. Summus, tel. (11) 3872-3322 begin_of_the_skype_highlighting (11) 3872-3322 end_of_the_skype_highlighting, 22,90 reais

Leitura e Escrita no Contexto da Diversidade, Ana Claudia Balieiro Lodi, Kathryn Marie Pacheco Harrison e Sandra Regina Leite de Campos (orgs.), 112 págs., Ed. Mediação, 32 reais

Quem Cabe no Seu Todos?, Claudia Werneck, 236 págs, Ed. WVA, 30 reais

Resgatando o Passado: Deficiência como Figura e Vida como Fundo, Lígia Assumpção Amaral, 174 págs., Ed. Casa do Psicólogo,tel. 3034-3600, 25 reais

INTERNET

O site www.institutoinclusaobrasil.com.br oferece cursos, capacitação e muitos artigos e links sobre Ed. Inclusiva.

O site www.braillevirtual.fe.usp.br oferece um curso on-line de braile para videntes.

Em www.derdic.pucsp.br, você encontra dicas de cursos para profissionais da Educação, oferecidos pelo Derdic, centro de referência no tratamento de distúrbios da audição, da voz e da linguagem.

A Rede Saci oferece em www.saci.org.br chats e listas de discussão sobre a inclusão social e dicas sobre a utilização de softwares para quem tem deficiência.

Veja projetos de inclusão e indicações de materiais pedagógicos para crianças com deficiência em www.vezdavoz.com.br

Conheça uma lista de livros didáticos e paradidáticos em braile e falados no site www.fundacaodorina.org.br

No site www.laramara.org.br, você confere os serviços de desenvolvimento e inclusão de pessoas com deficiência visual.

Em www.sosdown.com, pais e educadores aprendem sobre o relacionamento com pessoas que têm síndrome de Down.

O site www.defnet.org.br esclarece o leitor sobre causas, efeitos e tipos de paralisia cerebral.

Fonte: Revista Escola

Marina Almeida
Consultora de Ed. Inclusiva, Psicóloga e Psicopedagoga
Instituto Inclusão Brasil e Consultório de Psicologia
R. Jacob Emmerich, 365 conj.13 - Centro - São Vicente-SP
CEP 11310-071
Telefones: (13) 30191443 ou (13) 91773793
e-mail: inclusao.brasil@iron.com.br
www.institutoinclusaobrasil.com.br